Dans ses Commentaires généraux du domaine Langues, le PER promeut les approches plurielles et notamment l’intercompréhension en y faisant deux fois directement référence. De plus, les principes didactiques énoncés dans cette partie du plan d’études sont presque tous compatibles avec une approche intercompréhensive : le PER illustre une réelle volonté de développer une compétence plurilingue auprès des élèves et de leur apprendre à tisser des liens entre les langues. Dans cette partie, le seul point qui s’oppose réellement à notre hypothèse réside dans l’accent qui est mis sur l’oral en tant que porte d’entrée dans les langues.
Comme l’intercompréhension est mentionnée deux fois dans les Commentaires généraux du domaine Langues, on pourrait logiquement s’attendre à retrouver cette approche
70 dans les objectifs d’apprentissage ou dans les indications pédagogiques afin que celle-ci soit réellement mise en œuvre en classe. En effet, la plupart des enseignants se fondent principalement sur les objectifs du PER pour construire leurs séquences d’enseignement et non sur les commentaires généraux. Or, le concept d’intercompréhension n’apparaît dans aucun des objectifs langagiers du plan d’études, même pas dans l’objectif relatif aux approches interlinguistiques. Une première rupture apparaît donc entre les intentions proclamées dans les commentaires généraux et leur incarnation dans les objectifs.
Même si le concept d’intercompréhension n’intervient pas à proprement parler dans les objectifs, la plupart des principes didactiques qui ressortent de cette partie du PER sont tout à fait compatibles avec une approche intercompréhensive : comparaisons interlinguistiques, entrée par les genres, recours au contexte, au paratexte, au cotexte et aux illustrations, etc. Or, comme tous ces principes ne sont pas réunis sous une étiquette bien précise, il n’est pas certain que des enseignants n’ayant pas connaissance des fondements de l’intercompréhension s’appuient sur une approche intercompréhensive pour construire leur programme. Il est probable qu’ils favorisent occasionnellement l’établissement de liens entre les langues, mais nous doutons qu’ils organisent plusieurs leçons autour de cette approche plurielle. Il existe certes un objectif « Approches intralinguistiques », mais celui-ci ne fixe aucune attente fondamentale, c’est-à-dire que, « [l]e risque existe qu’elles ne soient pas pratiquées » car l’enseignant n’aura pas de référence pour l’évaluation des apprentissages (Balsiger, 2012 : 384). En outre, cet objectif ne met à notre avis pas suffisamment en exergue les différentes manières permettant de tisser des liens entre les diverses langues du répertoire langagier des enfants. Finalement, bien que la plupart des principes didactiques évoqués dans les objectifs du domaine Langues correspondent aux fondements d’une approche intercompréhensive, certaines réticences par rapport au recours à la L1 transparaissent à plusieurs reprises, notamment dans les indications pédagogiques qui recommandent d’éviter tant que faire se peut la traduction ou de prêter attention aux interférences possibles entre L1 et L2-L3. Etant donné qu’une approche intercompréhensive se fonde principalement sur des aller-retour entre les différentes langues des élèves, dont leur L1, ces quelques réticences pourraient freiner une mise en œuvre dans les classes.
71 Cette analyse semble donc confirmer notre hypothèse : le PER permet une approche intercompréhensive au primaire, d’une part, parce qu’il fait plusieurs fois directement référence à cette approche, et d’autre part, parce que les principes didactiques sous-jacents à ses différents objectifs langagiers sont en grande partie compatibles avec cette méthode. Ainsi, d’un point de vue institutionnel, l’intercompréhension a sa place en classe. Cela se reflète d’ailleurs également dans la structure même du domaine Langues qui permet de dissocier les apprentissages langagiers grâce à différents axes thématiques et donc d’entrer dans les langues uniquement par la compréhension écrite. Cette analyse nous a toutefois fait découvrir que ce n’est pas parce que l’intercompréhension est permise et suggérée par le plan d’études qu’elle sera forcément mise en œuvre sur le terrain. En effet, le PER est relativement ambivalent quant à sa position par rapport au recours à la L1 dans l’enseignement des langues étrangères, ce qui va certainement entraver l’application de cette approche pourtant prometteuse. Il ne mentionne pas directement l’intercompréhension dans ses objectifs. Les enseignants sont donc censés découvrir de manière implicite cette méthodologie ou, pour ceux qui la connaissent, l’enseigner le mieux possible, et ce, sans moyen d’enseignement romand (MER) officiel, car l’intercompréhension, au contraire de l’éveil aux langues, ne dispose d’aucun MER. Il existe certes certains documents concernant l’intercompréhension dans les moyens EOLE (Perregaux et al., 2003), mais aucun moyen n’est consacré exclusivement à cette approche. Cette absence de moyen est à l’image du PER qui semble considérer l’intercompréhension comme une sensibilisation à la diversité linguistique et culturelle ainsi qu’aux différences et aux ressemblances interlinguistiques, bien plus que comme une méthode permettant aux élèves de développer des compétences langagières.
Pour toutes ces raisons, nous pensons qu’une approche intercompréhensive s’inscrit parfaitement dans le curriculum officiel romand, mais que celle-ci n’est pas suffisamment promue et n’a pas bonne presse, du fait notamment de certaines réticences par rapport au rôle de la langue maternelle dans l’enseignement des langues étrangères qui sont des reliquats des approches didactiques antérieures. Pour un enseignement optimal des langues et un respect du plan d’études, cette approche plurielle ne devrait bien sûr pas être appliquée de manière exclusive, mais s’inscrire plus globalement dans le cadre d’une didactique intégrée des langues et être considérée comme une manière parmi d’autres d’entrer dans les langues, de découvrir
72 certaines stratégies d’apprentissage et de s’ouvrir à la diversité linguistique de manière générale.
Gardons à l’esprit toutefois que l’intégration de l’intercompréhension dans l’enseignement des langues et la mise en œuvre d’une didactique intégrée exigent du temps et des compétences particulières comme l’explique Goullier (2006 : 114) :
« Cette mise en synergie des deux enseignements est naturellement privilégiée quand les professeurs en charge des classes ont des compétences dans l’autre langue et/ou trouvent le temps de se concerter pour expliquer leur démarche, pour comparer les contenus linguistiques de leurs séquences pédagogiques respectives. »
Ce travail de coordination sera donc simplifié dans les cantons où les enseignants de 7-8H sont des généralistes.
6 Analyse des moyens d’enseignement romands (MER) d’anglais et propositions d’adaptations
La dernière hypothèse qu’il nous reste à tester est la suivante : les MER d’anglais36 actuels permettent une approche intercompréhensive et/ou peuvent être adaptés en conséquence. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons analysé les moyens officiels, à savoir la méthode MORE !. Il s’agit d’une adaptation d’un cours international spécialement conçue pour les cantons romands et pour l’apprentissage de l’anglais par des élèves de 7H à 11H (Puchta et al., 2013d : 16). Ci-dessous, la description de la collection MORE ! 7e donnée sur le site de la CIIP (s.d.) :
« Le moyen MORE ! 7e est destiné aux élèves qui débutent avec l'apprentissage de l'anglais à l'école primaire. Il est composé :
- pour l'élève : d'un livre (Student’s Book), d’un cahier (Workbook), d’un cahier de référence (My Word Book), d’un site web sur lequel
36 Nous avons décidé de nous concentrer uniquement sur les MER d’anglais car les nouveaux MER d’allemand pour les élèves romands de 7-8H étaient en cours d’élaboration au début de la rédaction de ce mémoire et nous estimions inutile d’analyser les anciens moyens.
73 figurent des activités et des exercices classés par unité du livre et par domaines (vocabulaire, exercices, chants, jeux) ;
- pour l'enseignant : d'un livre du maître (Teacher’s Book), d’un matériel de classe (Material Box), d’un site web sur lequel figurent des documents pour l’enseignant (fiches complémentaires, audios, et notamment série de tests).
Conformément au PER, l’approche préconisée par les auteurs de MORE ! 7e est communicative, actionnelle et fonctionnelle, ce qui fait que les élèves sont amenés à agir et à communiquer entre eux de manière concrète, en lien avec des situations effectives de la vie courante. Ils développent leurs compétences communicatives et langagières en anglais dans le cadre des cinq champs d'activité (écouter, parler en interaction et en continu, lire et écrire). »
Notre analyse porte tout d’abord sur les activités et sur le lexique, puis sur les recommandations pédagogiques de la méthode. Nous tirons ensuite des conclusions de cette analyse et proposons des pistes pour adapter les MER. Finalement, nous avons compilé en annexe 9 quelques ressources utiles pour les enseignants désirant intégrer l’intercompréhension à leurs cours de langue.
Remarques préalables 6.1
Dans le cadre de ce mémoire, nous partons du principe, à l’instar de plusieurs auteurs (Beaucamp & Forlot, 2008 ; Castagne, 2008 ; Klein, 2008 ; Robert, 2008 ; Caddéo &
Jamet, 2013) qu’il existe une proximité linguistique suffisamment grande entre le français et l’anglais pour permettre une intercompréhension et donc pour aborder leur apprentissage par une approche intercompréhensive, bien que ces deux langues n’appartiennent pas à proprement parler à la même famille de langues. Comme le soulignent Beaucamp et Forlot (2008 : 77) en se référant à Walter, « l’anglais est la plus latine des langues germaniques, quelque 60 % de son lexique provenant du français ». Cette part latine s’explique principalement par l’invasion normande de 1066 et par la consécration de Guillaume le Conquérant comme roi d’Angleterre qui ont fait du français la langue de la cour de Londres et de la noblesse jusqu’au XIVe siècle (Beaucamp & Forlot, 2008 : 78). D’ailleurs, cette proximité est telle que « pour
74 nombre de jeunes apprenants francophones, l’anglais paraît plus proche du français que la plupart des autres langues romanes » (Beaucamp & Forlot, 2008 : 80). De plus, il semblerait que :
« [C]ertains champs lexicaux, largement explorés dans l’enseignement de l’anglais au primaire, contiennent un nombre important de congénères facilement reconnaissables sous leur forme orale [et écrite]. Citons par exemple les champs lexicaux relatifs aux animaux […], à la musique […], à la nourriture […], aux vêtements […], aux disciplines scolaires […], sans oublier le sport. » (Beaucamp & Forlot, 2008 : 82)
Klein (2008) s’est également intéressé à la proximité linguistique existant entre le français et l’anglais et aux possibilités d’intercompréhension entre ces deux langues.
Après un examen approfondi des sept tamis37 de la méthode EuroCom, il arrive à la conclusion que l’anglais « peut permettre un accès aux langues romanes et servir de base de transfert » pour des germanophones désirant apprendre le français puis d’autres langues romanes, mais ce dans une moindre mesure qu’entre des langues de la même famille linguistique (2008 : 119). Ainsi, il ressort notamment que « la totalité du lexique panroman38 qui représente en même temps le vocabulaire fréquent de base, se retrouve également dans la langue anglaise » (Klein, 2008 : 123). Au-delà des ressemblances purement lexicales, l’anglais partage également la syntaxe de base des langues romanes, si bien que les neuf structures syntaxiques panromanes de base utilisées pour former des phrases se retrouvent aussi dans la langue anglaise ; des similitudes existent également dans la formation des propositions relatives et conditionnelles, dans les interrogations et dans l’hypotaxe (Klein : 125-126).
Finalement, à l’heure actuelle, l’anglais est à la base de la plupart des néologismes entrant dans les diverses langues du continent européen (Klein : 120).
Notons toutefois que pour Robert (2008 : 19) l’intercompréhension anglais-français est principalement envisageable pour des anglophones car il estime que la part de
37 Pour rappel, il s’agit de « sept filtres qui sont capables d’offrir aux apprenants l’inventaire des transferts pour le passage d’une langue de départ (par exemple le français) vers les autres langues de la même famille (les autres langues romanes) » (Klein, 2008 : 119). Soit en particulier : le lexique international (1) ; le lexique panroman (2) ; les correspondances phonétiques (3) ; les graphies et la prononciation (4) ; les structures syntaxiques (5) ; les éléments morphosyntaxiques (6) ; et les préfixes, suffixes, « eurofixes » (7) (Klein, 2008).
38 Le lexique panroman sur lequel Klein (2008 : 121-123) fonde son analyse est constitué de 500 mots dont 407 appartiennent au moins à cinq langues romanes, 73 sont issus du latin savant et 20 sont de provenance germanique.
75 vocabulaire germanique et opaque rend cette activité plus compliquée pour un public francophone. Cette objection est pertinente dans le cadre d’une visée purement intercompréhensive. Or, pour notre part, nous envisageons l’intercompréhension comme une aide à l’enseignement des langues, si bien qu’une part de l’opacité peut être surmontée par la didactisation des divers documents (images, thématiques familières, etc.) et par l’enseignement dispensé.
Sur la base de toutes ces informations, nous pensons donc qu’il est possible pour des élèves de 7-8H de Suisse romande de s’approprier la langue anglaise par une approche intercompréhensive en s’appuyant d’une part sur leur connaissance des langues romanes (langue maternelle et/ou langue de scolarisation et autres langues romanes de leur répertoire langagier) et d’autre part sur leurs acquis en langue allemande, soit au minimum un bagage de deux ans d’apprentissage39.
Dans notre cas, nous adopterions donc une démarche similaire à celle décrite par Castagne (2008 : 40), soit « une approche hybride de l’intercompréhension, plutôt de type généalogique-aréale, fondée sur les liens de parenté et enrichie par des contacts successifs, que de type purement généalogique ».
Choix du corpus 6.2
Afin d’être le plus représentatif possible et afin de pouvoir nous prononcer pour les deux années de scolarité primaire concernées par l’enseignement de l’anglais, nous avons décidé de nous pencher à la fois sur les MER de 7H et de 8H. Nous avons donc sélectionné une unité par année d’enseignement au primaire. Afin de ne pas entraîner de biais, nous avons sélectionné la première unité de chaque manuel. En effet, certaines unités comportent une plus grande part de vocabulaire international et les choisir pour ce critère-là aurait constitué un biais en faveur de notre hypothèse.
Si nous nous intéressons uniquement à deux unités sur les quatorze enseignées au cours de la 7H et de la 8H, c’est parce que, à un examen global et moins précis, nous
39 Cet apprentissage de l’anglais par des francophones pouvant s’appuyer sur des connaissances de l’allemand est similaire au programme ICE (InterCompréhension Européenne). Celui-ci « vise l’intercompréhension simultanée et contrastive de plusieurs langues germaniques (anglais, allemand, néerlandais) pour un public francophone ayant déjà étudié une langue germanique », c’est-à-dire qu’il n’a pas pour base une langue maternelle, mais une langue « dépôt » (Robert, 2009 : 202). Dans notre cas, il y aurait cumul des connaissances de la langue « dépôt » (l’allemand) et des connaissances de la langue de scolarisation (le français) qui partagent une certaine proximité avec l’anglais.
76 avons préféré une analyse détaillée portant sur les tâches et les exercices40. De plus, comme le démontre le tableau synoptique du Guide pédagogique de 7H (Puchta et al., 2013d : 4-7), les unités sont construites selon un schéma bien précis. On peut donc partir du principe que les conclusions obtenues pour une unité sont applicables aux autres unités, tout en gardant à l’esprit qu’il y aura une gradation dans la complexité des tâches au fur et à mesure que l’élève progresse dans les unités.
Notre corpus (cf. annexe 4) est donc constitué des documents relatifs à l’unité 1 des Student’s Book, Workbook et Word Book de 7H et de 8H. Nous avons uniquement analysé les documents « physiques » de la méthode et ne nous sommes pas penchée sur les documents électroniques complémentaires disponibles sur le site de MORE !41, car nous estimons que la plupart des enseignants utilisent principalement les livres pour leur planification et que les manuels imprimés sont suffisamment représentatifs.
Analyse des activités 6.3
6.3.1 Méthodologie
Comme notre proposition d’approche intercompréhensive adaptée au primaire se limite à la compréhension de l’écrit, nous avons décidé d’écarter directement de notre analyse les activités du corpus ne permettant pas de travailler cette compétence, c’est-à-dire notamment les tâches axées principalement sur la production (écrite ou orale) ou sur l’application d’une notion grammaticale sans mise en texte. Nous avons toutefois inclus les tâches décrites par le MER comme visant explicitement l’établissement de liens interlinguistiques, à savoir, celles marquées d’un symbole représentant deux rectangles entrelacés, ainsi que de petites activités de restitutions s’inscrivant dans le prolongement d’une activité de compréhension écrite.
Notre analyse des activités porte donc uniquement sur les activités ou les documents figurant dans le tableau 11 :
40 Nous utilisons de manière indifférenciée les termes « tâches », « exercices » et « activités » pour parler des activités proposées par les manuels, bien que ces termes revêtent une signification bien particulière en didactique des langues.
41 http://moreciip.cambridge.org/login, consulté le 15.08.16.
77
Soit un total de 36 activités analysées sur les 93 proposées dans l’U1 de 7H et l’U1 de 8H.
Pour analyser ces activités, nous avons élaboré la grille suivante (figure 7).
Figure 7. Grille d’analyse des activités.
Nous avons listé chaque activité en précisant sa « provenance » (Student’s Book ou Workbook de 7H ou de 8H), puis, pour chacune d’entre elles, nous avons essayé de déterminer quelles ressources les élèves pouvaient activer dans l’optique d’une approche intercompréhensive. Pour le choix des ressources, nous nous sommes référée à celles sélectionnées dans notre méthode adaptée pour le primaire, soit les connaissances générales (CGEN), situationnelles (CSIT), comportementales (CCOMP), scripturales (CSCRIP), grammaticales (CGRAM) et lexicales44. Nous avons séparé ces dernières en deux catégories : lexique international (CLEX-INT) et lexique commun (CLEX-COM), c’est-à-dire partageant des racines communes45. Si l’activité en question
42 Il s’agit d’une activité de compréhension orale, mais l’élève peut s’appuyer sur un support écrit, c’est pourquoi nous l’avons incluse dans notre corpus final.
43 Même remarque que pour la note précédente.
44 Pour l’analyse de ces ressources, nous sommes partie du principe que les élèves n’avaient pas mémorisé le vocabulaire de l’unité concernée et qu’ils partaient de zéro. De plus, pour les exemples de lexique commun avec l’allemand, nous n’avons mentionné que des lexèmes appartenant au vocabulaire de base et pouvant appartenir au répertoire langagier des élèves, car il est difficile de connaître précisément les déjà-là des élèves.
45 La distinction entre lexique international et lexique commun n’est pas toujours très facile. Nous avons classé dans lexique international les éléments presque identiques dans les trois langues concernées ou dans deux uniquement et dans lexique commun les termes ou structures ayant des correspondances moins frappantes.
78 permettait un recours à la ressource x, nous cochions la case x puis justifions notre choix en-dessous à l’aide d’exemples non-exhaustifs. Nous avons mentionné les adaptations (possibles ou nécessaires), puis finalement tranché quant à la possibilité d’exploiter l’activité étudiée dans le cadre d’une approche intercompréhensive. Notre critère pour décider si une activité était compatible avec notre approche était le suivant : les élèves peuvent-ils réaliser la tâche sans avoir appris le vocabulaire de l’unité en s’appuyant sur leurs connaissances préalables et sur les diverses stratégies propres à l’intercompréhension (anticipation, comparaison, etc.) ? Finalement, nous avons grisé les cases des activités de MORE ! destinées explicitement à la création de liens interlinguistiques. Nos grilles d’analyse se trouvent en annexe (5 et 6).
Précisons tout de même que notre analyse est un outil permettant de délimiter grossièrement les activités compatibles ou non. En effet, il nous est impossible de connaître les déjà-là des élèves, sachant que ceux-là sont propres à chaque individu.
Notre but n’est pas de trouver une méthode infaillible permettant d’évaluer le caractère intercompréhensif d’une activité, mais bien de comprendre quelles sont les caractéristiques d’une tâche permettant une telle approche