Vignettes cliniques

2.2.1. Teoria do desenvolvimento proximal de Vygotsky

Segundo Marreiros e colaboradores (2001) o conceito de aprendizagem cooperativa provém dos trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, que revelaram que os alunos aprendem mais e melhor quando trabalham cooperativamente com companheiros mais capazes.

É reportado por Oliveira (2010) que, do ponto de vista de Vygotsky, a aprendizagem resulta da influência de ações e de discursos alheios, que provocam uma mudança na forma de agir e de pensar do sujeito. Esta conceção sugere que a aprendizagem está vinculada ao contexto histórico, social e cultural em que o indivíduo está inserido. Fontes e Freixo (2004, cit. por Rodrigues, 2012) salientam que a teoria socio construtivista, baseada nesses mesmos ideais, “compreende que a construção social do conhecimento é um processo complexo, mediado pelo contexto sociocultural e histórico da criança e segundo a qual pensamento, linguagem e cultura caminham de mãos dadas” (p. 5). Neste sentido, a atividade mental é tida como uma capacidade especificamente humana, consequente da aprendizagem social, da cultura e das relações sociais (Rodrigues, 2012).

Oliveira (2010) afirma que, sustentando-se nos pressupostos acima referidos, Vygotsky estabeleceu dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real, que se refere aos conhecimentos que o aluno já domina, e o nível de desenvolvimento proximal ou potencial, correspondente a competências e conteúdos ainda não totalmente consolidados pelo indivíduo. Baseado nestes dois níveis, Vygotsky determina a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste na “distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vygotsky, 2007, cit. por Oliveira, 2010, p. 22).

De acordo com Oliveira (2010), todo o trabalho realizado na zona de desenvolvimento proximal levará à evolução do aluno até ao ponto em que este seja capaz de dominar os conteúdos e executar, de uma forma independente, as atividades propostas. Esta afirmação é reforçada por Costa (2012) que defende que as atividades situadas na ZDP “levam o aluno a desenvolver o seu potencial, a aprender o que não sabe mas que tem competência para o fazer” (p. 24). Desta forma, o papel da interação social é reforçado pelo papel desempenhado pelo “outro” (um adulto ou um colega) na mediação de todo o processo.

Estas reflexões permitem concluir que o modelo de ensino que conjuga aulas partilhadas e individuais pode proporcionar variadas relações de mediação, tanto entre professor e aluno, como entre os próprios alunos. Além disso, à luz dos pressupostos de Vygotsky, a heterogeneidade de níveis poderá trazer vantagens no processo de aprendizagem, pois ao partilhar a aula com um aluno menos experiente, o aluno mais avançado pode tornar-se mediador capaz, que, juntamente com o professor, irá auxiliar o colega menos experiente no seu desenvolvimento dentro da sua zona de desenvolvimento proximal.

Carolina Santos Alves

A análise irá agora incidir sobre as estratégias que procurem promover esta relação de mediação professor-aluno e aluno-aluno, atendendo ao espectro das respetivas zonas de desenvolvimento proximal.

2.2.2. Imitação como estratégia de aprendizagem

Oliveira (2010) aponta várias estratégias que poderão ser adotadas pelo professor e os alunos mais experientes de forma a contribuírem para o processo de desenvolvimento dos discentes iniciantes, não só através da utilização da linguagem verbal, mas também do gesto e da ação. Segundo este autor, na fase inicial da aprendizagem, o recurso verbal não é tão eficaz para a compreensão dos conteúdos como quando este recurso é complementado com um exemplo sonoro na prática. Neste sentido, Oliveira (2010) destaca o processo de desenvolvimento através da imitação, conceito chave na abordagem de Vygostky. O autor afirma que este processo não se baseia apenas na repetição mecânica de certas ações, mas sim numa “reconstrução individual daquilo que é observado nos outros” (Oliveira, 1995, cit. por Oliveira, 2010, p. 27). Refere, no entanto, que as ações imitativas de um aluno serão apenas possíveis dentro do espectro da sua zona de desenvolvimento proximal.

Além da imitação, também a apreciação musical, que consiste na audição musical consciente e orientada, é considerada por Oliveira (2010) um forte modelo dentro da sala de aula, quando realizada de uma forma significativa. Este recurso permite que o aluno compreenda, através de exemplos, aquilo que é pretendido que seja executado, para que possa iniciar o seu processo de desenvolvimento para atingir esse objetivo.

Ainda em relação ao processo de imitação e numa ótica semelhante à de Vygotsky, Bandura, após analisar a natureza da aprendizagem de observação, verificou que esta é governada por quatro mecanismos relacionados entre si. São estes os processos de atenção, de retenção, de produção e processos motivacionais e de incentivo (Schultz, 2004). Estes processos e as suas características encontram-se sintetizados na seguinte tabela:

Tabela 13. Processos de aprendizagem por observação (Schultz, 2004)

Processos de atenção

Desenvolver os processos cognitivos e habilidades de perceção de tal forma que o individuo possa prestar atenção suficiente a um modelo e percebê-lo com a precisão necessária para imitar o comportamento apresentado.

Processos de retenção

Recordar e armazenar o comportamento do modelo para que seja possível imitá- lo ou repeti-lo mais tarde. Para isso o sujeito serve-se dos seus processos cognitivos para codificar ou formar imagens mentais e descrições verbais do comportamento do modelo.

Processos de produção

Transpor as representações simbólicas das imagens mentais ou verbais do comportamento do modelo para o próprio comportamento observável, produzindo ações e recebendo feedback sobre a precisão da prática continuada. Processos

motivacionais e de incentivo

Perceber que o comportamento do modelo leva a uma recompensa e assim esperar que a aprendizagem e desempenho bem-sucedido do mesmo comportamento levará a consequências semelhantes.

Relativamente à imitação, as questões discutidas integram a metodologia utilizada nas aulas de piano na medida em que a imitação do modelo da professora, principalmente no que toca à execução de exercícios técnicos como escalas, arpejos e passagens difíceis do repertório, se apresenta como a estratégia mais eficaz na aprendizagem do piano. De facto, tal como referido, a reconstrução e execução dos movimentos necessários para a realização dos exercícios e das peças é mais imediata quando o recurso verbal é complementado com a ação e o resultado sonoro. O mesmo se verifica na observação e apropriação do modelo dos colegas.

2.2.3. Aprendizagem cooperativa

Oliveira (2010) defende que é fundamental fazer uma distinção entre o ensino em grupo e o ensino coletivo. Na sua opinião, o ensino em grupo refere-se àquele em que os alunos seguem e executam as indicações do professor em simultâneo. No entanto, apesar das atividades serem efetuadas simultaneamente, não há contribuição mútua entre os alunos. Já em relação ao ensino coletivo, o autor refere que este prevê uma relação social de dependência, pois todos desempenham um papel num todo.

No mesmo prisma, Leitão (2006) refere que a aprendizagem cooperativa é caracterizada como “uma estratégia centrada no aluno e no trabalho colaborativo entre grupos, tendo a capacidade de se organizarem com base na diferença, recorrendo a uma diversidade de atividades, formas e contextos em que aprendem, de uma forma ativa, responsável, crítica e reflexiva, a construírem a sua compreensão do mundo que os rodeia” (p. 7).

Cabe referir ainda que, na opinião de Rodrigues (2012), para que aprendizagem cooperativa seja colocada em prática na sala de aula, além dos conteúdos académicos, os alunos necessitam de aprender competências sociais, especialmente as intrínsecas ao trabalho de grupo, para assegurar que este seja bem-sucedido. Na mesma ótica, Verdelho (2014) afirma que “a aprendizagem cooperativa no desenvolvimento das relações sociais potencia o crescimento de um espaço caracterizado pelo espírito de partilha e cooperação conjunta” (p. 30).

As aulas partilhadas possibilitam a criação de diversas dinâmicas de aprendizagem cooperativa que, segundo os conceitos mobilizados, verifica-se ser mais eficaz quando praticada em pequenos grupos heterogéneos. Tal é o caso quando dois alunos de características pessoais e desenvolvimento técnico diferentes partilham a mesma aula. Através da mediação da professora, os alunos estimulam e incentivam o êxito de cada um, discutem os conteúdos lecionados, partilham opiniões e esforçam-se para atingirem os objetivos comuns.

À luz das ideias apresentadas, as dinâmicas de grupo que são geradas a partir do modelo de ensino utlizado poderão atuar de forma muito significativa na aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento pessoal e social.

Carolina Santos Alves