UTILISATION EXEMPLAIRE DES TIC

Utilisation régulière et fréquente des TIC Utilisation personnelle Utilisation professionnelle Utilisation pédagogique

pour faciliter et améliorer l’enseignement et l’apprentissage.

ENSEIGNANTS

Utilisation des TIC dans un contexte d’apprentissage actif et significatif facilitant l’acquisition et la

construction de connaissances et le développement de compétences disciplinaires et transversales .

Figure 2.3 Modèle d’utilisation exemplaire des TIC

[basé principalement sur les écrits de Becker (1994) et sur le modèle d’intégration des TIC de Morais (2001)]

exemplaire des TIC. Les américains Leggett et Persichitte (1998) soulignent que : « Les enseignants font aujourd’hui face à d’importants obstacles lorsqu’ils essaient

d’implanter et d’intégrer les TIC dans leur classe³⁹ » (Traduction libre, p. 33). Pour

eux, la situation se résume par l’acronyme « TEARS⁴⁰ », pour représenter les cinq

facteurs influençant la réussite de l’intégration des TIC : « T » pour temps, « E » pour

39 «!Teachers today face significant obstacles in their attempts to implement and integrate technology

in their classroom” (Leggett et Persichitte, 1998, p. 33).

40 L’acronyme TEARS, traduction anglaise du mot «!larmes!», fait référence à la triste situation des TIC à l’école.

expertise (formation), « A » pour accessibilité, « R » pour ressources et « S » pour soutien. Ainsi, toujours selon Leggett et Persichitte (1998), qui citent de nombreux auteurs pour appuyer leurs propos, pour réussir l’intégration des TIC, les enseignants auraient besoin :

- de temps pour planifier, collaborer, préparer et utiliser la technologie, pour expérimenter, pour fureter, pour se perfectionner, etc. ;

- d’une formation adéquate et appropriée ;

- d’une accessibilité aux TIC, avant, pendant et après les heures de classe ; - de l’investissement de ressources financières pour la formation, le soutien

technique, l’achat et la maintenance de l’équipement, etc. ; - de soutien, technique et administratif.

À l’instar des américains Leggett et Persichitte, bon nombre d’auteurs ont identifié des facteurs d’influence négatifs non-négligeables :

- le manque de temps (Roblyer et al., 1997 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Ely, 1999 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Sherry, Billing, Tavalin et Gibson, 2000) ;

- la formation (Becker, 1994 ; Fabry et Higgs, 1997 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Ely, 1999);

- l’accessibilité (Hadley et Sheingold, 1993 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Ely, 1999 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Sherry, Billing, Tavalin et Gibson, 2000) ;

- les ressources financières (Bailey, 1997 ; Dias, 1999) ;

- le soutien (Bailey, 1997 ; Sandholtz et al., 1997 ; Depover, Giardina et Marton, 1998 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Sherry, Billing, Tavalin et Gibson, 2000 ; Wang, 2000).

Il est à noter que le Conseil supérieur de l’éducation (2000a) souligne, dans son rapport annuel sur les technologies, l’influence négative de ces facteurs sur l’intégration pédagogique des TIC.

Bien que mentionnés moins fréquemment dans la littérature, certains auteurs se sont penchés sur des facteurs plus spécifiques ayant une influence sur l’intégration des TIC. Ely (1999) s’est attardé à l’étude de facteurs pouvant être qualifiés d’« institutionnels ». Ainsi, il identifie les récompenses et incitatifs (intrinsèques et extrinsèques), la participation (partage des décisions, et communication), la perception d’engagement et de soutien de la part de l’organisation (c’est-à-dire la direction, la commission scolaire, les commissaires, etc.) et le « leadership » (au niveau de la commission scolaire, de l’école, d’un projet, etc.) comme des facteurs influençant favorablement l’intégration des TIC. Byrom (1998), tout comme Smerdon, Cronen, Lanahan, Anderson, Iannotti, et Angeles (2000), souligne également le rôle déterminant du leadership de la direction d’école dans l’intégration des TIC.

L’importance de facteurs d’ordre « social » ressort notamment des travaux de Becker (1994). Ainsi, il mentionne (à l’instar de Hadley et Sheingold (1993), qui parlent de l’influence positive de la « collégialité » sur l’intégration des ordinateurs, et de Sandholtz et al.. (1997), qui emploient le terme « collaboration entre les enseignants ») que l’appartenance à un réseau d’enseignants qui utilisent les ordinateurs et le fait de travailler dans un milieu où les ordinateurs sont utilisés de façon significative par les élèves depuis un certain temps augmenteraient les probabilités qu’un enseignant développe une utilisation exemplaire des ordinateurs. Stuhlman, en 1994, avait déjà rapporté que les enseignants de leur étude qui intégraient beaucoup les télécommunications à leur pratique, travaillaient dans les écoles où les élèves produisaient déjà des vidéos et utilisaient des logiciels sophistiqués pour publier leurs documents.

D’autres auteurs se sont intéressés, par ailleurs, à l’influence de certains facteurs d’ordre « pédagogique ». Ely (1999) affirme que l’insatisfaction avec le statu quo incite favorablement les enseignants à intégrer les TIC. Sheingold et Hadley (1990) avancent, quant à elles, que la motivation et l’engagement des enseignants envers l’apprentissage de leurs élèves et leur propre apprentissage sont des facteurs importants pouvant expliquer leur réussite de l’intégration des TIC. Honey et Moeller (1990) ont démontré que les enseignants qui utilisent beaucoup les TIC [« high-tech teachers »] sont à l’affût des opportunités et des innovations. Stuhlman (1994) note, quant à elle, que ces enseignants sont ouverts aux nouvelles idées et à l’expérimentation de nouveautés pouvant permettre d’augmenter l’apprentissage de leurs élèves. Sprague et Dede (1999) rapportent que la perception que l’enseignant a de son rôle influence sa manière d’intégrer les TIC en classe. Cuban (1997) soutient que les valeurs fondamentales [« core values »] des enseignants (c’est-à-dire leur conception de l’autorité, du rôle de l’enseignant, de leur responsabilité en tant qu’enseignant, etc.) ont une influence sur leur utilisation des TIC en classe. Honey et Moeller (1990) soutiennent, quant à eux, que les croyances éducatives « centrées sur l’élève » [« student-centered goals and beliefs »] des enseignants jouent un rôle important dans leur manière de s’approprier et d’utiliser les TIC en classe. Ainsi, selon ces auteurs, plus un enseignant a des croyances centrées sur l’élève, plus il utilise les TIC de manière créative en classe. Un peu dans le même sens, Becker et ses collègues (Ravitz, Becker et Wong, 2000 ; Riel et Becker, 2000) ont démontré que les enseignants qui ont une conception de l’apprentissage constructiviste ont une plus grande expertise technique face à l’utilisation des ordinateurs ; qu’ils les utilisent fréquemment avec leurs élèves, de façon plus diversifiée et de manière plus efficace. Chomienne et Vasquez-Abad (1990) ont trouvé, quant à eux, que les enseignants qui « enracinaient » l’ordinateur dans leur classe, enseignaient « déjà de manière active

(par ateliers) » et que cette méthode d’enseignement favorisait l’intégration des

ordinateurs (p.98). En ce sens, selon Miller et Olson (1994), les pratiques pédagogiques antérieures des enseignants ont une plus grande influence sur la

manière d’utiliser les TIC que les technologies elles-mêmes. Stulhman (1990) affirme plutôt que le fait de saisir [« figured out »] comment intégrer les télécommunications au curriculum avait une influence sur leur utilisation. De plus, Stuhlman (1990), tout comme Honey et Moeller (1990), note que les enseignants qui démontrent une utilisation importante des ordinateurs, les utilisent comme un outil. Finalement, certains auteurs mettent en lumière des facteurs d’influence d’ordre « personnel ». Berg, Benz, Lasley et Raisch (1997) affirment que les enseignants ayant une utilisation exemplaire des TIC sont, de manière générale, des autodidactes. Honey et Moeller (1990) déclarent qu’ils continuent de se percevoir comme des apprenants et qu’ils acceptent d’apprendre de leurs élèves. Dans un autre ordre d’idées, Sheingold et Hadley (1990), tout comme Honey et Moeller (1990), soulignent, dans leur étude, que les enseignants qui avaient intégré les ordinateurs à leur pratique étaient très motivés [« highly motivated »]. Ils ajoutent que ces enseignants acceptent d’investir du temps et des efforts considérables pour apprendre à utiliser les ordinateurs. Becker (1994) rapporte aussi que les enseignants ayant une utilisation exemplaire des TIC investissent beaucoup de leur temps « personnel » dans l’utilisation des ordinateurs. Marcinkiewicz (1994) précise, quant à lui, que le sentiment de compétence de l’enseignant [« self-competence »] est un aspect de la motivation qui conduit un enseignant à poursuivre ou à éviter l’utilisation des ordinateurs en classe. Il ajoute aussi que l’ouverture au changement [« innovativeness » ou « willingness to change »] est une caractéristique personnelle de l’enseignant qui permet de prédire son degré d’utilisation des ordinateurs en classe. Dans le même sens, Fabry et Higgs (1999) parlent de l’influence du degré de résistance au changement de l’enseignant sur l’implantation des TIC. Fabry et Higgs (1997), de même que Coughlin et Lemke (1999), soulignent aussi l’influence de l’attitude de l’enseignant envers la technologie sur l’intégration des technologies. Shuhlman (1994) mentionne que les enseignants qui intègrent les télécommunications à leur pratique investissent du temps pour apprendre à les utiliser. Finalement, Honey

et Moeller (1990) affirment que les enseignants qui font une utilisation importante des ordinateurs en classe les utilisent aussi en dehors de l’école. À l’inverse, Becker (1999) rapporte que les enseignants qui ont accès à Internet à la maison l’utilisent plus dans leur enseignement.

Les différents travaux recensés permettent ainsi d’identifier de nombreux facteurs facilitant ou freinant le cheminement des enseignants par rapport à l’intégration des TIC. La Figure 2.4 présente une synthèse de ces facteurs.⁴¹ La recension des écrits a également permis de constater que la plupart de ces recherches étaient demeurées au stade de l’identification des facteurs d’influence ; ce qui apparaît être une lacune au niveau de la littérature. Il semble donc pertinent d’orienter les recherches vers la compréhension du « comment » les enseignants ayant développé une utilisation exemplaire des TIC ont surmonté les facteurs freinant l’intégration des TIC. C’est en ce sens que les travaux recensés en regard des facteurs d’influence ont servi de base à la collecte des données auprès des enseignants, et par la suite, aux analyses.

Ce chapitre sur le cadre de référence a permis de définir les concepts au centre de la recherche, soient les technologies de l’information et de la communication (TIC), l’intégration des TIC et l’utilisation exemplaire des TIC. Après avoir examiné trois modèles théoriques du processus d’intégration des TIC, un modèle-synthèse a été proposé. Le cadre de référence a aussi mis en lumière l’état des recherches sur les différents facteurs qui influencent le processus d’intégration des TIC. Il a également permis de confirmer la pertinence de l’objectif de la recherche, soit de décrire et d’analyser le cheminement qui a amené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des TIC en classe, et ce, pour mieux comprendre le phénomène de l’appropriation des TIC par les enseignants. Le chapitre 3, qui suit, explicite le devis qui a été mis en place pour trouver réponse à la question et, ainsi, atteindre l’objectif de la recherche.

41 Se référer à l’appendice B pour un tableau des facteurs d’influence qui contient la liste complète des auteurs.