Collecte des données

Une fois les cas sélectionnés et les formalités d’usage complétées, l’étape de la collecte de données a débuté. Selon Yin (1994), l’étude de cas se base sur trois sources d’évidence : les documents primaires et secondaires, l’observation directe et des entrevues systématiques. Pour sa part, bien qu’elle affirme que : « les études de

cas qualitatives reposent principalement sur des données qualitatives recueillies à l’aide d’entrevues, d’observations et de documents⁴⁹ » (Traduction libre, p. 68), Merriam (1988) précise aussi que : « (…) l’étude de cas ne demande pas l’utilisation

de méthodes de collecte et d’analyse de données particulières. Toutes les méthodes de collecte des données (…) peuvent être utilisées dans une étude de cas⁵⁰ » (Traduction libre, p. 10). Dans la présente recherche, outre les outils utilisés lors de la sélection des cas, deux autres techniques de collecte de données ont été utilisées :

49 «!Qualitative case studies rely heavily upon qualitative data obtain from interviews, observations,

and documents!» (Merriam, 1988, p. 68).

50 «!(…) case study does not claim any particular methods for data collection or data analysis. Any

des entrevues individuelles et une entrevue de groupe. La Figure 3.2 présente une vue d’ensemble du processus de collecte de données et est suivie par une explication détaillée. Questionnaire initial Entrevue initiale Observations en classe GUTILTIC Entrevues semi-dirigées

Entrevue avec la direction ou un collègue

Entrevue avec le conjoint ou pair significatif

Processus de sélection des cas

Processus de triangulation

Entrevue de groupe

Figure 3.2 Collecte des données

Bien que là ne soit pas sa fonction première, le processus de sélection des cas a permis de débuter la collecte des données. Les données provenant des observations en classe et des grilles d’utilisation des TIC ont principalement servi, lors de la rédaction des récits, à décrire les types et fréquences d’utilisation professionnelle et pédagogique des TIC de chacun des sujets. Le questionnaire et l’entrevue initiale ont permis, quant à eux, de recueillir certaines données en regard du cheminement de chacun des cas. Il a toutefois été nécessaire d’entendre plus longuement chaque sujet relater ce qu’il a vécu à cet égard. L’entrevue, selon l’approche du récit de vie, a donc été privilégiée pour recueillir la trajectoire des enseignants.

Selon Chalifoux (1984 ; cité dans Mayer et Ouellet, 1991), le récit de vie est une « œuvre personnelle et autobiographique stimulée par un chercheur de façon à ce

qu’il [le sujet] se remémore des différentes situations qu’il a vécues » (p. 440). Le

récit de vie utilisé peut être considéré comme un récit biographique puisqu’il rapporte

« l’ensemble des expériences du sujet ; il sera [est] nécessairement long, complexe, à multiples facettes, et il tentera [tente] de permettre au lecteur de saisir l’ensemble des circonstances et des expériences individuelles » (Mayer et Ouellet, 1991, p. 448). Le

récit de vie peut aussi être thématique, dans le sens qu’il aborde des thèmes en lien avec le cheminement qui a mené l’enseignant à développer une utilisation exemplaire des TIC, et non pas la vie complète de l’individu. Il n’est cependant pas limité à une période particulière de la vie du sujet, contrairement à la caractéristique du récit thématique. Il couvre plutôt la période antérieure à l’utilisation des TIC jusqu’au moment de l’entrevue, pour tenter de retracer des points d’ancrage du cheminement « TIC » dans l’histoire personnelle du sujet.

Des entrevues semi-dirigées d’une durée d’environ une heure ont été réalisées pour recueillir le récit de vie de chacun des enseignants. Selon Mayer et Ouellet (1991), « on parle d’entrevue semi-dirigée lorsque le chercheur utilise un guide d’entretien

qui permet de centrer les propos des narrateurs sur certains thèmes limités par l’objet de recherche » (p. 456). Merriam (1988) explique :

Ces entrevues [semi-dirigées] sont guidées par une liste de questions et de sujets à explorer, mais ni la formulation exacte, ni l’ordre des questions ne sont déterminés à l’avance. Ce format d’entrevue permet au chercheur de s’adapter à la situation, de laisser émerger la vision du répondant et les idées nouvelles.⁵¹ (Traduction libre, p. 74)

51 «!These interviews are guided by a list of questions or issues to be explored, but neither the exact

wording nor the order of the questions is determined ahead of time. This format allows the researcher to respond to the situation at hand, to the emerging worldview of the respondent, and to new ideas on the topic!» (Merriam, 1988, p. 74)

Au nombre de deux (ou trois pour les sujets # 3 et 6), ces entrevues ont permis d’établir le profil de chacun des cas. Chaque entrevue a débuté par des questions spécifiques à chacun des sujets visant à préciser certains éléments soulevés lors de l’entrevue précédente. Elle s’est poursuivie ensuite avec des questions communes à tous les sujets, qui étaient évidemment adaptées en fonction du matériel couvert préalablement avec chacun des sujets. Les schémas de ces entrevues ont été placés en Appendice D.

Van der Maren (1995), en parlant des études rétrospectives qui recourent aux histoires de vie et aux récits de pratique, explique que :

Ne pouvant observer ce qui met trop longtemps à se développer, la constitution des données s’appuie sur la mémoire humaine pour essayer de reconstruire, après coup, ce qui s’est produit. (…) Mais on devine les failles de cette stratégie : le souvenir fait souvent défaut, il ne garde que les événements qui ont eu une charge affective ou cognitive importante, il a tendance à exagérer les émotions attachées aux événements, à dichotomiser et à privilégier le positif ou le négatif selon les humeurs du moment. De plus, le souvenir reconstruit le passé en rendant le récit plus harmonieux, plus cohérent et plus rationnel que les événements ont pu l’être. (p. 218)

Ainsi, il est apparu essentiel de confronter et de compléter les entrevues semi-dirigées avec les enseignants par une entrevue d’environ vingt minutes avec le conjoint (ou un autre pair significatif) et une avec la direction d’école (ou un collègue) de chacun des sujets. Ces entrevues portaient, entre autres, sur la perception de l’exemplarité du sujet, le pourquoi et comment le sujet avait développé cet exemplarité, de même que sur les facteurs d’ordre contextuel et personnel. Le schéma de ces entrevues a été placé en Appendice D.

Finalement, une entrevue de groupe d’environ une heure trente, réunissant six des sept sujets, a complété la collecte des données. Cette entrevue a permis de susciter un dialogue sur les facteurs ayant le plus aidé les enseignants dans leur cheminement, les étapes qu’ils ont traversées, les stratégies qu’ils ont employées pour surmonter les

embûches et sur leur perception de la valeur des TIC en éducation. Le schéma de l’entrevue de groupe a aussi été placé en Appendice D.

Jarrell (2000) souligne les avantages de l’entrevue de groupe en éducation, en citant d’autres auteurs :

- les commentaires d’un participant stimulent les réactions des autres (Quible, 1998, cité dans Jarrell, 2000) ;

- l’entrevue de groupe apporte une compréhension profonde et une plus grande spontanéité que l’entrevue individuelle (Emerson et Maddox, 1997, cités dans Jarrell, 2000) ;

- elle élargit l’éventail de réponses et diminue les inhibitions des sujets (Merton

et al., 1956, cités dans Jarrell, 2000).

Ainsi, l’entrevue de groupe, en fin de collecte de données, a permis de trianguler les propos des sujets et de dégager de nouveaux éléments dont les sujets n’avaient pas eu souvenir en entrevue individuelle, mais dont la présence et l’importance ont été remémorées par la discussion avec les autres sujets.

Il s’avère important de mentionner aussi que toutes les entrevues avec les enseignants ont été enregistrées sur vidéo, alors que les entrevues avec les directions d’école et (ou les pairs significatifs) ont été enregistrées en audio (enregistrement numérique et analogique en parallèle). L’entrevue de groupe a, quant à elle, été vidéographiée à l’aide de deux caméras fixes, pour associer aisément les interventions à des sujets particuliers, et ainsi, de pouvoir trianguler les interventions de l’entrevue de groupe avec les propos recueillis en entrevues individuelles. Toutes les entrevues, tout comme l’entrevue de groupe, ont été retranscrites en entier pour fin d’analyse (six cent vingt pages de verbatim au total). Le Tableau 3.5, qui suit, offre une vue d’ensemble des entrevues individuelles réalisées avec chacun des sujets. Il inclut aussi l’entrevue de groupe.

Tableau 3.5 Vue d’ensemble des entrevues réalisées TYPES D’ENTREVUES SUJET # 8 SUJET # 9 SUJET # 14 SUJET # 15 SUJET # 18 SUJET # 29 SUJET