Diusion de rayons X aux petits angles

“Tenho um coração

dividido entre a esperança e a razão...” (Fagner).

Antes de abordarmos o acesso do aluno com deficiência à escola é às classes comuns da rede regular de ensino, é importante pensar a diferença entre os princípios da integração e o conceito de inclusão.

Os vocábulos Integração e Inclusão, no âmbito do ensino, para Werneck (2000), encenam uma mesma idéia, para ela é a inserção da pessoa com necessidades educativas especiais na escola.

Na busca pela inserção de pessoas com deficiência nos sistemas sociais (educação, trabalho, família e lazer), a discussão da idéia de integração torna-se responsável pela mudança do paradigma da exclusão social a partir do final da década de 60 (Ferreira e Guimarães (2003, p. 109)).

Essa prática da integração baseou-se no “modelo médico de deficiência, onde era preciso modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência para que esta pudesse satisfazer os padrões aceitos no meio social”. Isso ocorre principalmente nos anos 1960 e 1970.

Embora já existissem experiências isoladas desde 1960, a integração escolar ganha força no Brasil na década de 1980. Sassaki (1997) faz distinção conceitual entre os dois termos do ponto de vista operacional: a integração “envolvia preparar o aluno para ser inserido na escola regular”, o que implicava um conceito de “prontidão” do aluno. Também Mantoan (1997) acredita que a integração tem sua ênfase centrada na deficiência e não no aluno. Para ela, “essa abordagem sugere o atendimento às diferenças individuais nas classes especiais, salas de recursos ou serviços itinerantes, mediante a preparação gradativa do indivíduo no ensino regular”. Dessa forma, é o aluno que deve adaptar-se à escola, e não há necessidade de que a escola deva mudar para resolver a diversidade de alunos.

A inclusão escolar de alunos com deficiência é entendida como parte de um contexto mais abrangente de reivindicações sociais, especialmente, de todas as minorias. É na Itália que em 1977, uma lei passou a obrigar a inserção de todas as crianças na escola, na perspectiva da escola para todos.

Segundo Santos e Mendes (2001) “embora se tenha conhecimento de iniciativas que contemplam os princípios da escola inclusiva datem da década de 50 em países desenvolvidos, a discussão em torno dos seus resultados é fruto da década de 90”. No Brasil, segundo Sassaki (1997), o movimento de inclusão escolar do aluno deficiente começou o crescimento nesta década.

Essa filosofia da inclusão é decorrente da chamada inclusão total (tradução do termo inglês full inclusion) que apregoa a necessidade de fusão da Educação Especial com a Educação Comum. Seus principais representantes são Stainback e Stainback (1999) apregoando que o resultado dessa nova fusão resultaria num sistema novo e único, capaz de responder às necessidades de todos os alunos incorporando o melhor dos dois sistemas.

Assim, ao final dos anos 90 temos acompanhado debates realizados em diversos eventos acadêmicos – congressos, seminários – o crescimento significativo de produções que tratam da inclusão das pessoas com necessidades educacionais na rede regular de ensino (Werneck, 1997; Mantoan, 1997; Carvalho, 1998; Sassaki, 1998; Ferreira e Guimarães, 2003) responsáveis por reflexões acerca dos rumos deste processo no contexto brasileiro.

Ainda na década de 90, a democratização da política educacional brasileira tentou oferecer a todos a oportunidade de acesso à escola pública. De acordo com Mazzota (1996) “ganha força à educação da criança no ensino regular, tendo em vista a igualdade e a justiça social”. Com isso, o modelo médico, clínico e terapêutico adquire uma abordagem social e cultural onde existe a valorização da diversidade na aprendizagem.

É neste período que acontece uma transformação nos principais referenciais em que se fundamenta a Educação Especial e, a educação em ambientes restritivos – como em Centros de Ensino Especiais – começa a ser questionada mediante a compreensão da necessidade de promover o ensino desses alunos com necessidades educacionais especiais em ambientes comuns, compartilhados com alunos comuns.

Para Vygotsky (1983) em seus “Fundamentos da Defectologia” – obra cujo referencial teórico ajudou nos estudos do desenvolvimento de pessoas com vários tipos de deficiência – concebe o postulado de que a educação das crianças deficientes não se diferencia da educação das crianças ditas normais, pois os primeiros podem perfeitamente assimilar os conhecimentos e desenvolver habilidades de maneira semelhante aos seus pares. Ainda de acordo com o mesmo autor, “as crianças deficientes devem educar-se da forma mais semelhante às crianças normais e, inclusive, educar-se conjuntamente, o qual ajuda a desenvolver o psíquico, o físico e a compensação e correção de seus defeitos”.

Para Saint-Laurent (1997), nos anos 90 a idéia de Integração Escolar total para todos os alunos se populariza cada vez mais (Falvey, 1995; Stainback e Stainback, 1996). Trata-se do modelo de inclusão significando que as respostas às necessidades pedagógicas de todos os alunos aconteçam no mesmo contexto através de atividades comuns, embora adaptadas.

Como já visto anteriormente, o princípio da integração intensificou-se a partir de 1981 quando a Assembléia geral das Nações Unidas instituiu aquele ano como o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência. Para Carvalho (2004) foi a partir daí que a presença de portadores de deficiência nas escolas comuns começou a ser defendida insistentemente por seus pais e educadores, através de movimentos em prol de sua integração na escola e na ordem social.

A partir desse novo paradigma, Mader (1997) o considera como aquele onde “a diferença acontece como algo inerente na relação entre os seus humanos”. Desta forma, a diversidade esta cada vez mais sendo vista como algo natural e a sociedade busca se orientar para que cada membro, com sua singularidade possa usufruir o bem coletivo. Nesse contexto, surgiu o movimento de autodefesa e de luta pelos direitos humanos na Europa, discutindo-se a criação de um novo conceito, denominado inclusão – termo encontrado para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos.

Em consonância com essa perspectiva, o princípio da inclusão preconizado por vários autores (Sassaki, 1997; Freitas e Guimarães, 2003 e Carvalho, 2004) baseia-se fundamentalmente, no modelo social da deficiência, de

acordo com o qual para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, a partir do entendimento de que é ela que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros.

A diferenciação básica entre as duas correntes, a partir do momento em que a política de inclusão escolar, diferentemente da política de integração, coloca o ônus da adaptação na escola e não no aluno, o que implica um total remanejamento e reestruturação da dinâmica da escola, com o intuito de atender a todos, sem distinção.

O trabalho que ora se apresenta trabalha com dois conceitos – chaves abordados por Sassaki (1997) assim entendida:

A inclusão social (pensando a inclusão escolar num conceito mais amplo) é:

O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui então um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (p. 41).

A inclusão escolar é o processo de adequação da realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade (arquitetônica, atitudinal, comunicacional, metodológica, instrumental e programática) a fim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligências (p. 34).

Em seu texto, Carmo (2001, p.99) apresenta duas vertentes como predominantes quando se discute a inclusão escolar. Segundo o autor, “a primeira, que passa aqui a ser denominada como inclusivista, formada por aqueles que respaldam a inclusão em bases legalistas do “direito de todos” e dever do Estado.

A segunda, na qual a inclusão está atrelada à adaptação da escola em seu caráter aparente e que poderiam ser denominados de “adaptadores” sociais ou reformistas escolares da educação”.

Seja qual for à corrente adotada, o importante é compreender que a idéia de inclusão não visa atender somente às crianças rotuladas de deficientes, e sim uma representação do avanço nas relações até hoje estabelecidas na escola regular. Haja vista que todos os princípios desta escola terão que ser revistos e superados, uma vez que a grande barreira existente contra a inclusão, aqui entendida através das palavras de Carmo (2001) “como possibilidade ampla e universal de acesso e permanência na escola” é principalmente a obsoleta estrutura escolar. Sem essas mudanças, toda e qualquer tentativa de inclusão acabará por ser frustrada.

Para tanto, contamos com as leis que significam a concretização da concepção de justiça de uma sociedade, representando um equilíbrio entre os diferentes interesses existentes. Reforçando esse conceito, as palavras de Ferreira e Guimarães (2003, p.83) afirmam que “as leis regulamentam o comportamento das pessoas, compelindo-as a praticar ou não determinados atos”.

Os direitos fundamentais de toda pessoa estão quase todos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovadas pela Organização das Nações Unidas (ONU) e datada de 1948, estes direitos apesar de históricos, decorrem de lutas travadas gradualmente em nome de sua emancipação e das transformações ocorridas em sua vida.

Para o deficiente, a luta pelo reconhecimento de seus direitos enquanto cidadão vem de longa data, contando de várias intervenções e intercorrênciasno seu percurso.

Entre os instrumentos normativos internacionais é válido ressaltar na opinião de Ferreira e Guimarães (2003) a; Declaração dos Direitos das Pessoas com Retardamento Mental, de 1971; a Declaração dos Direitos da Pessoa Surda e Cega, de 1971; Declaraçãodos Direitos do Impedido, de 1975; as Resoluções da

Organização Mundial de Saúde para a prevenção de Deficiências e Reabilitação, de 1976; a Declaração dos Direitos da Criança, de 1979, as Normas Internacionais do Trabalho sobre a readaptação profissional, publicada em 1984, pela OIT; a Declaração de Cartagena das Índias sobre as políticas integrais para as pessoas portadoras de deficiência, na região ibero-americana, de 1992; a Declaração de Manágua, para um novo modelo de desenvolvimento de política para crianças e jovens portadores de deficiência e suas famílias, de 1993; a Primeira Conferência Internacional de ministros responsáveis pela atenção de pessoas portadoras de deficiência, de 1992.

Existem ainda outros documentos que complementam as bases filosóficas de políticas mundiais acerca do direito das pessoas com deficiência: Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde promovida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) de 2001, que substitui a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades / OMS de 1980 e a Convenção Internacional para a Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência promovida pela ONU em 2003. Para enriquecer as informações sobre os direitos dessas pessoas, Sassaki (2003) relaciona mais alguns documentos de outros organismos mundiais: Declaração de Vancouver, 1992; Declaração de Maastricht, 1993; Carta para o Terceiro Milênio, 1999; Declaração de Washington, 1999; Declaração de Pequim, 2000; Declaração de Manchester sobre Educação Inclusiva, 2000; Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, 2002; Declaração de Madri, 2002; Declaração de Sapporo, 2002; Declaração de Caracas, 2002; Declaração de Kochi, 2003 e Declaração de Quito de 2003.

O Relatório ou Informe Warnock é um documento publicado em 1978, coordenado por Mary Warnock a respeito de uma investigação de quatro anos acerca das condições da educação especial inglesa, nos anos 70.

Neste documento ocorre a introdução do conceito de necessidades educacionais especiais substituindo as categorias deficiência ou desajustamento social e educacional, sendo este seu aspecto-chave.

A busca por uma escola inclusiva, que tenha a premissa de atender a todos de acordo com as políticas públicas em educação foi documentada pela primeira vez no ano de 1979, no México, onde um grupo de países, coordenados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), assinou o Projeto Principal de Educação que tinha por objetivo definir e adotar algumas medidas capazes de combater nos países da América Latina a elitização da escola.

Em 1981 foi instituído o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD) onde a Organização das Nações Unidas (ONU), oficializou o único do conceito de sociedade inclusiva.

Em 1981, no Equador, um Seminário sobre Educação Especial promovido pela Organização das nações Unidas para a Educação (UNESCO) deu origem a Declaração de Ciência estabelecendo recomendações acerca de atitudes com relação à pessoa com deficiência, destinada tanto a América Latina como ao Caribe.

A Espanha realiza ainda em 1981 a Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias para a Educação, Prevenção e Integração dos Impedidos, contemplando a Educação Especial e resultando na Declaração de Sunderberg.

De 1983 a 1992, acontece a Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência considerando princípios éticos, filosóficos e políticos responsáveis pelas mudanças legislativas mundo afora.

O Programa Mundial de Ação Relativa às Pessoas com Deficiência adotado pela Assembléia Geral da ONU em 3 de dezembro de 1982 e publicado no ano seguinte foi o primeiro documento a oficializar o conceito de equiparação de oportunidades para todos.

Neste documento, a ONU conceitua equiparação de oportunidades como “processo através do qual diversos sistemas da sociedade e do ambiente, tais como serviços, atividades, informação e documentação, são tornados disponíveis para todos, particularmente para pessoas com deficiência”.

A ONU organizou na Finlândia, no período de 7 a 11 de maio de 1990, uma reunião para avaliar a Década das Nações Unidas para a Pessoa com Deficiência, onde os peritos decidiram que a equalização de oportunidades para essas pessoas deveria ser prioridade na formulação de ações de longo prazo, visando a uma sociedade para todos. Sendo assim, em 14 de dezembro de 1990, a Assembléia Geral da ONU, através da resolução de nº. 45/91 deu ênfase às necessidades das pessoas com deficiência nos países em desenvolvimento.

Ao final da Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência em 20 de dezembro de 1993, a Assembléia Geral da ONU assinou a resolução de nº. 48/96 que adotou o documento Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, dando forma às idéias do programa de 1982.

A Declaração Mundial de Educação para Todos, aprovada na Conferência Mundial de Educação para Todos – Satisfação das Necessidades básicas de aprendizagem, realizada entre os dias 5 e 9 de março de 1990 em Jomtiem, na Tailândia, é apontada como o grande marco na formulação de políticas governamentais para educação, indicando para os países populosos, principalmente, as bases dos planos decenais de educação. Nas palavras de Werneck (2000), nesta conferência, “garantia-se a democratização da educação, independentemente das diferenças particulares dos alunos”.

Essa conferência foi promovida pelo Banco Mundial (BIRD), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF).

Em 16 de dezembro de 1993, a Declaração de Nova Déli constitui um compromisso internacional e reafirma o compromisso dos governantes presentes com a oferta da educação básica com eqüidade à população de seus países.

Nessa linha de raciocínio, de acordo com Lopes (2005) a Declaração de Salamanca realizada entre os dias 7 e 10 de junho de 1994 na Espanha, apoiada pela UNESCO e aprovado na Conferência Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Teve como compromisso reafirmar o direito de todas as pessoas à educação, conforme já preconizada a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e ratificar o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na Conferência Mundial de educação para Todos em 1990.

Segundo Werneck (2000, p.49), a autêntica base da Declaração de Salamanca estava grifada nas diversas declarações das Nações Unidas que culminaram justamente no documento Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, assinado em 1993 e publicado em 1994. “De acordo com essas normas, os estados são obrigados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educativo”.

E assim, como objetivo de promover uma educação para todos, a Conferência de Salamanca foi representada por mais trezentos participantes de noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais. Embora tenha sido convidado oficialmente, o Brasil não esteve presente, mas a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à Secretária Nacional de Direitos Humanos, do Ministério da Justiça, manifestou apoio e divulgou o documento aprovado.

A declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para Necessidades Especiais, incluindo princípios, política e prática nesta área, formula o conceito de escola integradora, que é caracterizada como uma escola que acolhe a toda e qualquer criança e aponta que todos os alunos devem ser recebidos em todas as escolas.

Recomenda ainda que as escolas se ajustem às necessidades dos alunos quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais, e lingüísticas, incluindo aquelas que vivem nas ruas, as que trabalham as nômades, as de minorias étnicas, culturais e sociais, além das que se desenvolvem a margem da sociedade.

Este documento estabelece a urgência de ações que transformem em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a

aprendizagem e atender às necessidades de cada criança individualmente. Para tanto, utiliza-se de diversos termos relacionados à inclusão. Entre eles, educação inclusiva, princípios de inclusão, escolaridade inclusiva, políticas educacionais inclusivas, provisão inclusiva às necessidades educacionais especiais, inclusão na educação e no emprego e, também, sociedade inclusiva.

No Brasil, similar ao que ocorre em outros países, a abordagem da questão ligada ao tema “deficiência” é respaldada nos Direitos Humanos, onde se procura expressar a importância da promoção e do reconhecimento da pessoa deficiente, na condição plena de exceder seus direitos enquanto cidadão. E a partir de todos esses documentos internacionais, nosso país construiu as Bases Legais que norteiam a educação inclusiva em seu sistema de ensino.

A discussão sobre a universalização da educação, o direito de todos à cidadania e a inclusão do aluno deficiente na escola comum da rede regular constitui-se um desafio político que reflete a postura atual na busca pela qualidade de vida das sociedades contemporâneas.

No Brasil, no que se refere às leis, quando se fala em inclusão temos como marco a Constituição Brasileira promulgada em 1998.

O inciso III do artigo 208 da Carta Magna fundamentada a educação no Brasil e faz constar à obrigatoriedade de um ensino especializado para crianças portadoras de deficiência. Sendo este o texto:

“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de”:

“III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

No artigo 205 defende o direito à educação para todos, visando ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Todavia, no nosso país, a matrícula de crianças excepcionais, termo que era utilizado na época no sistema geral de educação, era anunciada pela nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases – LDB, a Lei nº. 4024 de 1961 que tinha como objetivo “integrá-los na comunidade” (Art. 88). De acordo com Lopes (2005) “essa legislação favoreceu a ampliação de uma prática que já se instalava de maneira tímida”.

No sistema educacional brasileiro, a política da Educação Inclusiva foi introduzida por meio da Política Nacional de Educação Especial, PNEE (1994), da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN (lei nº. 9394/96), do Parâmetro Curricular Nacional, PCN – de Adaptações Curriculares para a Educação de alunos com necessidades educacionais especiais (1999), da Portaria nº. 1679 (1999) e do Plano Nacional de Educação, PNE (2001).

A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) situa a Educação Especial no Brasil, faz uma revisão conceitual da terminologia e traça objetivos para a política de Educação Especial referente à inclusão de alunos. Mas este documento ainda não determina o comprimento das ações para o alcance desses objetivos oficialmente. Infelizmente, enfatiza o atendimento educacional dos “alunos com deficiência”, apresentando o caráter assistencialista e terapêutico da Educação Especial.

A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – LDBEN, nº. 9394/96 dedica um capítulo exclusivo à Educação Especial (cap. V), o que não acontece nas leis de Diretrizes e Bases da Educação anteriores (Lei 4024/61 e a Lei 5.692/71).

O artigo 58 da LDBN 9394/96 utiliza a expressão necessidades especiais, referindo-se ao alunado da educação especial. Esta expressão, nas palavras de Carvalho (2004) “tornou-se mais abrangente aplicando-se, não só aos alunos com deficiência, como também a todos aqueles “excluídos” por diversas razões que os levam a ter necessidades especiais, em várias dimensões da vida, particularmente a escola”.

Para melhor entendimento, o uso do termo “necessidades especiais” significa que a presença da deficiência não implica, necessariamente, dificuldades de aprendizagem, ressaltando ainda que, muitos alunos apresentam distúrbios de aprendizagem e nem por isso são pessoas com deficiência. O que ambos os grupos