Une modélisation de l’activité du lecteur expert

Les modélisations successives, sur lesquelles s’installent progressivement les

recherches contemporaines en didactique de la littérature, se fondent, en premier lieu,

sur l’observation de pratiques du lecteur expert. Michel Picard affirme en effet, d’une

part « que l’activité complexe du sujet-lecteur excède de toutes parts, manifestement le rôle de décodeur »⁴⁴¹; d’autre part que l’hypothèse de la lecture comme jeu

439

LANGLADE, Gérard, « le sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre », in ROUXEL, Annie, LANGLADE, Gérard, Le Sujet lecteur, Lecture subjective et enseignement de la littérature, op. cit., p. 82.

440

LANGLADE, Gérard, « Sortir du formalisme pour accueillir des lecteurs réels », in Le français

aujourd’hui n°145, Le littéraire et le social, Visées critiques et place de l’affect, AFFEF, Paris, 2004, p. 95.

441

186

instauré entre le lecteur et le texte, ne peut être validée que si « l’apprentissage

technique de la lecture est d’abord achevé »⁴⁴².

2.2.1.1. Michel Picard et la lecture comme jeu

Ce théoricien, adoptant résolument une approche psychanalytique, souhaite assigner « un statut épistémologique précis à l’étude de la lecture »⁴⁴³ par le biais des théorisations du jeu. Pour ce faire, s’appuyant sur la terminologie anglo-saxonne⁴⁴⁴

qui marque des nuances dans l’acception du terme jeu, il distingue deux formes

ludiques sur lesquelles s’élabore l’observation de la lecture et du lecteur. Tout d’abord, il examine les fonctions de symbolisation qu’implique le jeu. Le playing est pour le joueur « à la fois défensif et constructif »⁴⁴⁵ et remplit un « rôle intégrateur »⁴⁴⁶. De ce fait, il s’apparente au jeu de rôle et exige une implication du

joueur. Ensuite, le critique considère les formes que prennent le jeu, conçu comme « une activité absorbante, incertaine, vécue comme fantasmatique, mais soumise à des règles »⁴⁴⁷. Effectivement, le game implique un ensemble de règles qui régissent

les modalités de l’activité et le régime qu’adoptera le joueur. De ce fait, l’analyse de M. Picard parvient à s’affranchir, les conceptions internistes qui envisagent le lecteur

comme une émanation virtuelle du texte et de la vision socio-anthropologique qui, a contrario, institue la participation comme essence de la lecture, allant parfois jusqu’à

émanciper le lecteur des règles imposées par le texte, voire à les réconcilier. Si les sociologues et les anthropologues décrivent les comportements des lecteurs, Michel Picard ouvre, quant à lui, une observation des processus en jeu dans la lecture, en

partant du lecteur et non du texte. Quels sont les processus mis en œuvre dans cette

activité ? Comment se construisent-ils ? Comment s’articulent-ils les uns aux autres ? Telles sont les questions auxquelles le théoricien répond en comparant l’activité du

lecteur et celle du joueur. Ses réponses doivent permettre de comprendre des notions telles que le besoin de lire, le plaisir lié à la lecture littéraire et les effets de la littérature sur le lecteur. Il est donc intéressant, pour ma recherche, d’analyser ces

travaux. 442 Ibid., p. 45. 443 Ibid.,p. 10. 444

En hommage à Winnicott auquel sa thèse est redevable, ibid. p. 30. 445 Ibid.,p. 30. 446 Ibid. 447 Ibid.

Université Joseph Fourier / Université Pierre Mendès France /

Pour Michel Picard, que la lecture implique d’une part, que le lecteur soit actif par le rôle qu’il assume face au texte, rôle sans lequel la lecture ne peut avoir

lieu. Ensuite, le texte lui-même va imposer des règles au lecteur avec lesquels celui-ci va devoir composer son rôle. On observe icelui-ci une différence avec les travaux des sémioticiens évoqués dans la première partie de ce chapitre. En effet, les deux approches postulent un lecteur actif, mais celle de M. Picard définit un mouvement

de va et vient entre le lecteur et le texte, alors que, pour U. Eco par exemple, c’est le

texte lui-même qui programme l’activité du lecteur. Dès lors, pour M. Picard, l’entrée dans cette aire de jeu qu’impose le besoin de lire, suppose pour celui qu’il

nomme le sujet-lisant⁴⁴⁸, le passage d’une posture créative, solitaire, répétitive ou morcelée à la construction d’une dimension symbolique et à la définition d’une

temporalité. De ce fait, « le lecteur ne subit pas la lecture, il la produit ; et il joue gros jeu »⁴⁴⁹. Considérée sous cet aspect ludique, la lecture engage un processus de

projection du sujet parce que « c’est une fonction primitive fondamentale du jeu »⁴⁵⁰

qui détourne l’agressivité par l’observation des figures négatives incarnées en certains personnages. Pour Michel Picard, dans la mesure où cette posture est

primitive, elle ne mérite pas d’être développée plus longuement dans un essai

concernant le lecteur expert. Cependant, les enquêtes sociologiques et anthropologiques étudiées supra montrent que les collégiens, dans leurs lectures

privées, ne dépassent pas toujours ce stade primitif de la lecture, voire qu’ils le

revendiquent. Ma recherche étant centrée sur de jeunes enfants, cette posture

primitive vaut donc d’être mentionnée et sera reprise dans la dernière partie de ce chapitre car elle demeure essentielle avec « l’apprenti-sujet-lecteur ». Cette question

constitue d’ailleurs un des fondements de la théorisation de Bruno Bettelheim dans

Psychanalyse des contes de fées et dans une moindre mesure celle que propose Serge Boimare.

La lecture comporte donc une fonction cathartique qui se noue dans

l’acceptation des règles imposées par le texte. Au processus de projection, s’ajoute

un processus d’identification relativement complexe facilitant la sublimation en fonction des besoins du lecteur, et le développement de la capacité de réparation.

448

Toujours assimilé au joueur chez Michel Picard. 449

PICARD, Michel, La lecture comme jeu, op. cit. p. 52. 450

GUTTON, Philippe, Le jeu chez l’enfant – Essai psychanalytique, Larousse-Université, 1973, p. 42-43 cité par PICARD, Michel, La lecture comme jeu, op. cit.,p. 54.

188

Dès lors, l’appropriation du texte permet au lecteur de se construire en tant que sujet

qui acquiert une certaine confiance « en sa propre créativité »⁴⁵¹. En ce sens, les travaux de M. Picard rejoignent les observations de M. Petit sur les motivations qui

conduisent l’individu sur les chemins de la lecture, mais aussi celles d’Y. Citton sur les enjeux de l’enseignement littéraire. Tous interrogent le sujet, la mise en œuvre d’une créativité, la dimension cathartique et éthique liés aux processus d’identification du lecteur.

Comparer l’activité de lecture au jeu permet aussi de s’interroger sur le statut de l’illusion, donc sur la manière dont le sujet pénètre dans l’illusion générée par le

texte. Cependant, pour que cette mise en jeu soit efficace et que le lecteur parvienne à se positionner comme sujet, son activité doit se construire dans une forme de

dédoublement. De la même manière que le jeu scinde le joueur en « sujet jouant »et « sujet joué »⁴⁵², la lecture comme jeu implique la construction d’un premier

dédoublement du sujet-lecteur en deux instances : le liseur et le lu. Le liseur se situe « du côté du réel ». Il est celui qui embrasse la surface du livre ouvert, mais dont le champ de vision dépasse ce cadre. Son action est essentiellement une expérience sensorielle : il « voit les mains », « entend le bruit léger des pages », « pèse le poids du livre », « sent l’odeur du papier », etc. Certes, le lecteur « désinvestit » l’univers du réel pour entrer dans l’illusion textuelle, néanmoins ce réel est toujours présent et

construit un « effet cadre » ⁴⁵³, dans lequel se déroule la lecture. La réalité peut donc faire irruption à tout moment et se rappeler au lecteur en lui imposant des interruptions ou arrêt de jeu. Le lu, quant à lui, se situe du « côté de l’abandon, des

pulsions plus ou moins sublimées, des identifications, de la re-connaissance et du

principe de plaisir […] »⁴⁵⁴. Tout en se laissant ainsi aller, le lecteur doit cependant

conserver une conscience du jeu et de l’illusion qu’il engendre. Le sujet-lisant sait

que son vécu de joueur n’est pas vrai, qu’il fait semblant, «mais ne veut pas qu’on

[le lui] dise. »⁴⁵⁵ Cependant, si, pris par un trop grand désir de dévoration du livre, il « perd le contrôle de son activité »⁴⁵⁶ en se laissant trop « prendre en jeu »⁴⁵⁷c’est

451

PICARD, Michel, La lecture comme jeu, op. cit., p. 56. 452

Ibid.,p. 112. 453

Ibid.,p. 113 pour l’ensemble des citations qui précèdent. 454 Ibid., p. 112. 455 Ibid.,p. 114. 456 Ibid.,p. 49. 457 Ibid.

Université Joseph Fourier / Université Pierre Mendès France /

dire s’il sort des frontières imposées par le texte lui-même, alors il cesse de jouer, « se fait jouer »⁴⁵⁸ et son activité devient une « fausse lecture », car la « fantasmatisation fonctionne de manière autonome » et « l’illusion, si l’on peut dire, n’est plus que l’illusoire »⁴⁵⁹.

Le vampirisme du lecteur doit donc heurter sans cesse le vampirisme du texte. Pour Michel Picard, cette dérive de la lecture comme jeu provient d’une forme d’immaturité d’un lecteur qui échappe à tout contrôle. On se trouve ici face à une

difficulté dans les propositions de M. Picard. La description du fonctionnement devient un modèle : le lecteur doit apprendre à jouer le jeu tel que le théoricien définit celui-ci. Selon lui, la lecture implique donc un discernement, un contrôle de

l’activité qui maintient le lecteur dans la réalité matérielle par l’intervention, entre autres, de l’instance du liseur. Dans la perspective qui est la sienne, le liseur est celui qui contrôle ainsi les dérives possibles du lu de l’illusion vers l’illusoire. Si on s’appuie sur ce modèle théorique, on peut en déduire qu’apprendre à lire devrait donc

se constituer autour de cette première dualité : apprendre à jouer le rôle mais rester

conscient qu’il s’agit d’un rôle à jouer. Mais cette régulation du lu par le lisant est-elle suffisante pour éviter les dérives fantasmatiques dans la lecture ?

Selon Michel Picard, ce maintien dans une illusion limitée par le régime duel

qu’impose le couple liseur-lu ne suffit pas. Le jeu de rôle n’est possible que si le joueur accepte aussi globalement les règles du jeu auquel il s’adonne. Pour ce faire,

encore faut-il les connaître. Le lecteur doit donc être apte à décrypter les règles du jeu, doit avoir les moyens de les identifier.

Michel Picard revient alors sur la distinction entre le texte ordinaire et le texte littéraire. Il est, en effet, possible que le « texte résiste »⁴⁶⁰. Il n’est donc pas

envisageable de déterminer une théorisation du lecteur en faisant abstraction de la

matérialité du texte, des éléments qui fondent sa résistance et de l’idée d’interprétation comme moyen de franchir l’espace résistant. En ce sens, les travaux

de Michel Picard rejoignent les problèmes que j’ai déjà soulevés sur la relation entre la compréhension et l’interprétation. Pour pouvoir se réaliser pleinement, le jeu de la lecture nécessite des œuvres qui engagent le lecteur dans le processus identificatoire

458

Ibid. 459

Ibid. p. 117 pour les trois citations. 460

190

d’une lecture participative, mais aussi qui lui résistent pour que ce dernier puisse

lotirle texte, selon l’expression empruntée de B. Gervais.

Enfin, Michel Picard évoque aussi les sources qui irriguent l’imaginaire du

lecteur. Celui-ci développe également une « activité de réception réflexive, interprétative et critique », qui prend sa source « dans l’histoire littéraire, l’enfance et l’histoire du sujet »⁴⁶¹ et se combine aux formes participatives du jeu définies ci-dessus. Dès lors, la théorisation du lecteur impose de circonscrire une troisième instance articulée aux deux précédentes : le lectant. Michel Picard précise que le

lectant « qui tient sans doute à la fois de l’Idéal du Moi et du Surmoi, fait entrer

dans le jeu par plaisir, […] secondarité, attention, réflexion, mise en œuvre critique d’un savoir, etc. »⁴⁶². Dans Lire le temps⁴⁶³, le critique revient sur cette définition, en montrant que les trois instances sont encore rendues indissociables par le rapport que le lecteur établit à la temporalité. Comment s’articulent-elles ? Il me faut répondre à

cette question, car ce modèle peut constituer un cadre d’observation du fonctionnement de l’apprenti-lecteur.

D’une part, le lu installe le sujet-lisant dans une forme de passivité, échappant au contrôle temporel, dans un passé rendu presque passif par sa participation.

Pour mieux saisir ce fonctionnement, analysons l’expérience conduite par le

jeune Jacques Vingtras lorsque, grâce à la lecture de Robinson Crusoé, il « s’échappe » de la salle d’étude dans laquelle il est retenu et oublié.

Dans une fente, un livre : j'en vois le dos, je m'écorche les ongles à essayer de le retirer. Enfin, avec l'aide de la règle, en cassant un pupitre, j'y arrive ; je sens le volume et je regarde le titre : ROBINSON CRUSOÉ.

Il est nuit.⁴⁶⁴

La double ellipse, temporelle et narrative, figure nettement le glissement du

temps qui s’effondre sous le jeu de la lecture. L’enfant se coule dans le rôle, il

devient Robinson, sa participation est totale :

[…] je suis resté penché sur les chapitres sans lever la tête, sans entendre rien, dévoré par la curiosité, collé aux flancs de Robinson, pris d'une émotion immense, remué jusqu'au fond de la cervelle et jusqu'au fond du cœur ; et en ce moment où la lune montre là-bas un bout de

461

Ibid. p. 213 pour les deux citations. 462

Ibid. p. 214. 463

PICARD, Michel, Lire le temps, Editions de Minuit, Paris, 1989. 464

VALLES, Jules, L’enfant, 1878, (G. Charpentier, Paris, 1889, p. 109-121 pour l’édition consultée).

Université Joseph Fourier / Université Pierre Mendès France / corne, je fais passer dans le ciel tous les oiseaux de l'île, et je vois se profiler la tête longue d'un peuplier comme le mât du navire de Crusoé ![…]⁴⁶⁵

Pourtant, le réel se rappelle à lui, et le liseur se recale dans la temporalité :

Je m'en aperçois tout d'un coup. Combien y a-t-il de temps que je suis dans ce livre ? Quelle heure est-il ? ⁴⁶⁶

Et sa sensibilité se met en branle :

Je ne sais pas, mais voyons si je puis lire encore ! Je frotte mes yeux, je tends mon regard, les lettres s'effacent, les lignes se mêlent, je saisis encore le coin d'un mot, puis plus rien⁴⁶⁷

D’autre part Le lectant, lui, constitue l’instance de l’actualisation, qui

« compense le trouble temporel excessif que pourrait entraîner l’irresponsabilité du lu […] »⁴⁶⁸. Chez Vingtras, l’actualisation se fait dans la construction d’un

parallélisme entre sa situation de « prisonnier » de l’étude, et celle de Robinson

Je peuple l'espace vide de mes pensées, tout comme il peuplait l'horizon de ses craintes ; debout contre cette fenêtre, je rêve à l'éternelle solitude et je me demande où je ferai pousser du pain...

La faim me vient : j'ai très faim.

Vais-je être réduit à manger ces rats que j'entends dans la cale de l'étude ? Comment faire du feu ? J'ai soif aussi. Pas de bananes ! Ah ! lui, il avait des limons frais ! Justement j'adore la limonade !⁴⁶⁹

En faisant perpétuellement jouer ces trois instances, le critique concilie une

forme privée de lecture qui émane d’un désir voire d’un plaisir à se couler dans jeu

de rôle, et une forme plus critique. Le désir, le plaisir de la lecture telle que la postule

M. Picard, émanent autant de l’émotion esthétique, de l’abandon fantasmatique, que

de la manière dont on découvre, accepte, joue ou déjoue les règles du jeu fixées par le texte.

Cette théorisation de l’activité de lecteur présente un intérêt certain pour ma recherche. En effet, M. Picard s’interroge sur la double dimension participative et

critique dans la lecture. Par-là, il parvient à présenter un modèle possible du fonctionnement psychique du lecteur. Il instaure, de ce fait, de nouvelles modalités

de description et d’analyse de l’activité de lecture qui prennent en compte, au-delà des aspects linguistiques et cognitifs, les processus argumentatifs, affectifs et

symboliques mis en œuvre par le lecteur. Cette théorisation peut donc s’installer comme un cadre heuristique de référence pour l’observation de l’apprenti-lecteur.

465 Ibid. 466 Ibid. 467 Ibid. 468

PICARD, Michel, Lire le temps, op. cit., p. 140. 469

192

Pour affiner cette étude, il me faut aussi analyser l’approche de V. Jouve qui reprend

et modifie ce modèle.

2.2.1.2. Les reconfigurations proposées par Vincent Jouve

Reprenant le modèle de Picard et s’interrogeant sur l’effet personnage dans le roman⁴⁷⁰, V. Jouve estime que la position du « lecteur réel reste déterminée par la position du lecteur virtuel »⁴⁷¹, étant donné que le lecteur individuel réagit au texte en fonction du rôle romanesque du lecteur modélisé ou contenu implicitement par le texte. Il postule donc une corrélation entre lecteur empirique et lecteur modèle particulièrement intéressante pour qui veut définir une lecture littéraire appuyée sur les dimensions participatives et distanciées de la lecture. En effet, mis face à des

personnages qui s’édifient comme des « figures structurellement inachevées », le lecteur doit nécessairement pallier les « incomplétudes du texte » en organisant et actualisant, grâce à son expérience, « l’unité de chaque personnage »⁴⁷². Pour ce faire, il se construit des « images mentales », définies moins précisément que les

images optiques, créant ainsi une intimité avec le personnage. S’installe alors « une sensation de consubstantialité entre le sujet percevant et le personnage perçu »⁴⁷³.

L’image mentale est donc intérieure, hors texte, mais soumise aux exigences du texte

lui-même. Subséquemment, plus l’incomplétude est importante, plus le lecteur doit installer une posture subjective appuyée sur son encyclopédie expérimentale et sur

les figures des personnages qu’il a déjà rencontrées. Cette première approche du

fonctionnement du lecteur complète et prolonge les travaux de M. Picard en exposant la manière dont le lecteur parvient à développer une activité subjective qui instaure un va et vient avec le texte et se nourrit des lectures antérieures.

Comparant le lecteur au rêveur diurne, V. Jouve met aussi en évidence une « grande instabilité des régimes de lecture »⁴⁷⁴ et reconfigure la théorisation picardienne. En effet, selon lui, le sujet-lisant oscille entre le fantasme des

représentations imaginaires et la distanciation qu’impose la partie du moi restée

470

JOUVE, Vincent, L’effet personnage dans le roman, Presses Universitaires de France 2^ème édition, Paris, 1998.

471

Ibid. p. 19. 472

Ibid. p. 36 pour les trois citations. 473

Ibid. p. 41. 474

Université Joseph Fourier / Université Pierre Mendès France /

consciente durant l’acte de lecture. La notion de liseur telle que la définit Michel

Picard lui semble peu opératoire sans, pour autant, qu’il ne justifie cette assertion. Je serai donc amenée à observer dans l’expérimentation si le liseur intervient dans

l’apprentissage de la lecture littéraire, dans la mesure où l’apprentissage de l’acte lexique vise l’accès à une autonomie dans le rapport aux livres. Y a-t-il donc une instance du liseur en construction chez l’apprenti lecteur ? A-t-elle une incidence sur la construction de la lecture par le lecteur ?

V. Jouve abandonne aussi cette instance au profit d’une dissociation du lu - dimension participative dans la lecture -, en deux instances : l’une passive, l’autre

active. Il les baptise successivement lu (part passive) et lisant (part active).

Si le lu reste circonscrit aux participations les plus inconscientes du lecteur, le

lisant, constitue la dimension du lecteur victime de l’illusion romanesque qui accepte de croire à la réalité du monde dans lequel la lecture le conduit (n’est-ce pas le cas de Jacques Vingtras, emporté dans le sillage de Robinson ?). Cependant, V. Jouve se

défend d’évoquer en cela un lecteur naïf dans la mesure où « la créance qu’il accorde

Dans le document Apprentissage de la lecture et construction de l'identité de lecteur au cours préparatoire (Page 186-196)