Lecture littéraire et distanciation

2.1.2.1. Une lecture spécifique

La lecture littéraire s’est aussi définie à partir des travaux centrés sur le texte et sa réception, comme activité visant à investir le littéraire et apprendre la

coopération auquel l’auteur convie les lecteurs. Cette conception, fortement

didactisée par Catherine Tauveron et Annie Rouxel, fonde l’essentiel des

386

cf. p. 108-111... 387

Notons que l’expression n’est pas employée dans ces programmes. 388

DUFAYS, Jean-Louis, GEMENNE, Louis, LEDUR, Dominique, Pour une lecture littéraire, op. cit., p. 90.

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programmes publiés en 2002 que j’ai analysés dans le premier chapitre. Il est donc indispensable d’en déterminer les tenants et les aboutissants car ce concept de lecture littérairedevrait constituer le point d’ancrage des pratiques dans le premier degré.

Les théories développées autour la notion de texte comme processus inachevé

engagent une réflexion sur la notion d’interprétation, sur la relation que celle-ci

entretient à la lecture, à la compréhension même. J’ai montré dans mon premier

chapitre que l’interprétation nécessite un investissement conscient du lecteur qui

quête les significations dans les résistances que le texte lui oppose. Ainsi définie, la lecture littéraire vise une articulation entre le sens premier et la pluralité de

significations que génèrent le fonctionnement et l’écriture textuels. Il s’agit donc

« d’apprendre à lire entre les lignes »³⁸⁹ et de conduire le lecteur à combler les blancs

d’un texte lacunaire par essence. La lecture littéraire peut alors être définie comme « une lecture qui fait de la densité du texte son territoire de prédilection »³⁹⁰. Elle

peut être considérée comme spécifique car elle s’appuie autant sur le fonctionnement

du texte que sur sa dimension esthétique. Cependant, pour Annie Rouxel, cette lecture ne se construit pas au détriment des lectures dites ordinaires, dans la mesure où la lecture littéraire développe des mécanismes de compréhension et

d’interprétation qui «pourront se révéler efficaces dans l’analyse d’autres types d’écrits. »³⁹¹ Pour elle, ce concept, qui est souvent apparenté à la lecture savante, peut admettre « selon l’âge des élèves et les niveaux des modes de réalisation

différents. »³⁹² Par conséquent, elle ne peut plus être totalement assimilée à la lecture experte – « sa forme la plus achevée »³⁹³. La didacticienne invite alors à la pratiquer

dès l’enfance, en modulant « son tempo de lecture selon le degré de complexité du texte »³⁹⁴, en installant toute « une gamme de combinaisons possibles »³⁹⁵ capables de « stimuler la créativité des élèves »³⁹⁶, d’impulser des démarches interprétatives et

au bout du compte de « lutter contre l’échec scolaire et l’illettrisme. »³⁹⁷

Quelles sont dès lors les combinaisons possibles ? Comment les articuler ?

389

Ibid., p. 11 390

GERVAIS, Bertrand, « Sans fin, les terres. L’occupation des sols au risque d’une définition des pratiques de lecture » cité par TAUVERON, Catherine, (dir.) Lire la littérature à l’école, pourquoi et

comment conduire cet apprentissage de la GS au CM, Hatier, Paris, 2002, p. 19. 391

ROUXEL, Annie, La lecture littéraire, Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 1996, p. 16. 392

ROUXEL, Annie, Qu’entend-on par lecture littéraire, article cité, p. 30. 393 Ibid. 394 Ibid. 395 Ibid. 396 Ibid. 397 Ibid.

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Pour Catherine Tauveron, la lecture littéraire se constitue autour d’une

situation problème à résoudre, les problèmes pouvant être inhérents au texte ou au lecteur lui-même. Il s’agit alors d’interroger le régime de lecture encouragé par les textes pour apprendre à l’élève à entrer dans le jeu auquel l’auteur le convie. Pour ce faire, elle détermine une typologie des problèmes immanents à l’écriture. D’une part,

elle analyse les textes réticents qui produisent, selon elle, deux types de problèmes de compréhension :

- certains textes conduisent délibérément le lecteur à une compréhension erronée,

- certains textes empêchent délibérément la compréhension immédiate.

D’autre part, elle montre que les textes proliférants guident le lecteur vers l’adoption d’une attitude interprétative indispensable à la compréhension. Les textes ouverts peuvent présenter divers éléments polysémiques, divers indices à relier, divers réseaux à identifier. La pluralité des interprétations est donc induite par les

lieux d’indéterminations. Par ailleurs, comme le montre P. Bayard³⁹⁸, le texte peut aussi être rendu résistant par le lecteur lui-même lorsqu’il remet en cause sa compréhension, qu’il choisit ce qu’il peut ou veut interpréter. Dès lors, le travail

interprétatif, notamment avec de jeunes élèves, doit être conduit dans une confrontation des réceptions individuelles sous forme de débats. Selon Ana Dias-Chiaruttini

ces formats d’interaction permettent [en effet] une co-élaboration qui parfois devient une co-construction du sens. Les formes de désaccord permettent de problématiser les échanges et de créer une situation de résolution de problème.³⁹⁹

L’instauration de débats entre les élèves permettant de verbaliser, de comparer, de valider ou d’invalider la manière dont ils perçoivent le texte semble

donc indispensable à la rénovation de l’enseignement de la littérature. Il constitue, en outre, un moyen pour construire des compétences de compréhension s’il est structuré et conduit avec rigueur par l’enseignant. En effet, selon Martine Rémond et François

Quet, la compréhension peut être vue

398

BAYARD, Pierre, Qui a tué Roger Ackroyd, Editions de Minuit, Paris, 1998. 399

DIAS-CHIARUTTINI, Ana, « Émergence d’un genre disciplinaire, le débat interprétatif : quels effets sur le format de la leçon de lecture ? », communication colloque : 11^ème rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Genève, mars 2010,

http://www.unige.ch/litteratures2010/contributions_files/Dias-Chiaruttini%202010.pdf consulté le 15 mai 2012.

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comme une activité de raisonnement sur un texte, ce qui passe par le rétablissement des informations non explicites (inférences, etc.), et fait intervenir les connaissances préalables du lecteur (sur l'organisation du monde, sur les textes et leur fonctionnement, sur la connaissance des genres, sur les relations logiques entre les événements, etc.). Le lecteur peut réaliser ces inférences (au sens large) s'il a, d'une part, les connaissances requises et, d'autre part, une capacité attentionnelle ou mémorielle suffisante pour le faire.⁴⁰⁰

Les propositions faites ici, rejoignent en partie les différentes définitions de la compréhension proposées depuis la publication des travaux de la psycho-cogniticienne Jocelyne Giasson. Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, par exemple, invitent les enseignants à « enseigner « autrement » la compréhension », en définissant des compétences spécifiques requises, établissant un corpus de « cinq ensembles » :

- des compétences de décodage (automatisation des procédures d’identification des mots écrits) ;

- des compétences linguistiques (syntaxe et lexique) ;

- des compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc.) ;

- des compétences référentielles (connaissances sur le monde, connaissances encyclopédiques sur les univers des textes) ;

- des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève de son activité de lecture).⁴⁰¹

Pour ce faire, ils préconisent un travail d’entraînement technique structuré

autour d’un corpus de courts extraits afin d’élargir les habiletés et de construire des automatismes. Ils visent notamment le développement d’une flexibilité cognitive,

c’est-à-dire d’un élargissement des capacités mentales : apprendre à changer de stratégie, à passer d'une disposition mentale à une autre, particulièrement dans le cadre de la résolution de problèmes. Les propositions pédagogiques réalisées dans ce cadre présentent un intérêt cognitif, mais elles ne prennent pas en compte le rapport que le lecteur individuel peut établir au texte et se centrent essentiellement sur des

problèmes cognitifs repérés par l’enseignant et non inhérents à la réception de l’élève. De ce fait, la résolution proposée n’implique pas le lecteur en tant que sujet, mais vise à installer des modalités de résolution qui relèvent d’une série d’automatismes.

Daniel Beltrami (et al.) propose, quant à lui, une autre approche centrée sur

l’interprétation. Si le listing de compétences cognitives identifiées reste quasiment le même que celui développé par S. Cèbe et R. Goigoux, le traitement didactique est

400

REMOND, Martine, QUET, François, « apprendre à comprendre l'écrit. Psycholinguistique et métacognition l'exemple du cm2 », in TAUVERON, Catherine (dir), repères n°19 op. cit., p. 207 401. Cèbe Sylvie, Goigoux Roland, Lector et Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs, CM1.CM2.6e. SEGPA, Retz, Paris 2009, p.7

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sensiblement différent. Il s’agit non seulement de construire des savoirs sur les

textes, mais aussi « des savoirs sur la lecture elle-même, en tant qu’activité cognitive

spécifique »⁴⁰². Le dispositif proposé ne met pas en évidence les savoirs savants, mais installe des situations problématiques qui nécessitent une implication

personnelle de l’élève dans sa lecture et une justification de ses choix. C’est donc au

sein de débats entre pairs régulés par l’enseignant, que sont mis en œuvre les savoirs,

par les élèves eux-mêmes, dans cette confrontation. Il s’agit donc :

de faire construire une attitude réfléchie, une vigilance globale à l'égard des

textes, de développer des stratégies pertinentes de

compréhension/interprétation. [Ce dispositif] favorise ainsi une attention plus éclectique, une ouverture plus grande aux conduites d'émission d'hypothèses. Il permet à l'élève de travailler à la mise en réseau des indices prélevés, à leur hiérarchisation, à leur abandon en cas de non-pertinence.⁴⁰³

La pratique du débat interprétatif est donc un outil pour structurer une

nouvelle approche de l’enseignement-apprentissage de la compréhension qui dépasse la construction de compétences techniques.

De ce fait, l’intérêt d’une telle définition de la lecture littéraire réside dans la délimitation d’objets didactisables permettant de spécifier un enseignement effectif

du fait littéraire. Les enseignants sont donc invités à interroger le fonctionnement et

la dimension esthétique des textes avant de construire les séances d’enseignement -apprentissage. Par ailleurs, cette approche incite aussi les praticiens à ne plus

envisager l’apprentissage de la compréhension et de l’interprétation comme un

couple hiérarchisé, mais à les associer dès les prémisses de l’apprentissage à l’école

maternelle. Elle installe la littérature et sa lecture comme un véritable objet

d’enseignement et d’apprentissage. Par ailleurs, la lecture étant une activité

complexe, qui mobilise « un accès à la symbolisation, […] des activités cognitives et culturelles variées, la construction d’un sens et d’une culture commune »⁴⁰⁴, elle ne

peut être simplifiée à l’extrême sans prendre le risque d’installer des représentations

erronées et de fausser la clarté cognitive des élèves. « Ainsi, la complexité de la littérature est-elle essentielle pour former à la complexité. »⁴⁰⁵

402

BELTRAMI, Daniel, QUET, François, REMOND, Martine, RUFFIER, Josyane, Lectures pour le cycle 3, Enseigner la compréhension par le débat interprétatif, Hatier, Paris, 2004, p. 17.

403

Ibid. 404

DUFAYS, Jean-Louis (et al.) Pour une lecture littéraire, op. cit.,p. 92. 405

176

Cette réflexion montre qu’il est indispensable que les élèves édifient l’idée de

résistance dans leur représentation de l’acte de lire, donc acquièrent des stratégies de lecteurs qu’ils pourront réinvestir dans leur lecture autonome. Ainsi, ils parviendront mieux

à se situer en tant que lecteurs dans l’espace des pratiques de lecture, [à] sortir de l’enfermement culturel dans lequel ils se trouvent, [à] se décentrer […]⁴⁰⁶

2.1.2.2. Des écueils à observer

Malgré ces avancées théoriques importantes, trois écueils importants liés à ces propositions didactiques apparaissent de façon récurrente.

J’ai été amenée à montrer,⁴⁰⁷ qu’au cours préparatoire, malgré les programmes de 2002, de nombreux enseignants – notamment parmi les plus chevronnés –rejettent souvent la lecture d'œuvres résistantes de type proliférant. Ces

textes permettent pourtant de construire une interprétation ouverte dans laquelle le lecteur se positionne de façon personnelle. Or, l'idée de susciter en CP une approche empreinte de subjectivité fait obstacle. Pour ces enseignants, une interprétation

ouverte s’oppose à ce qu’ils nomment « la vérité de la compréhension » et surtout semble les mettre en danger. Max Butlen (et al.)⁴⁰⁸, démontre que la nécessaire

lecture experte et la construction des séquences d’enseignement posent des

difficultés aux enseignants, y compris à ceux qui ont étudié la littérature dans leur cursus de formation. En effet, la détermination des modalités et enjeux de cette lecture préalable paraît problématique car elle diffère, dans les pratiques, de la lecture personnelle. Selon cette étude,

[…] une bonne lecture personnelle (et même experte) n’entraîne pas mécaniquement une bonne conception et une bonne mise en œuvre des pratiques dans la classe.⁴⁰⁹

Les enseignants sont donc globalement démunis quand il s’agit d’articuler la

lecture littéraire au sein de la discipline français. Ils éprouvent des difficultés à

406

Ibid. 407

Lors d’une recherche antérieure conduite en 2006 et 2007 : PERRIN, Agnès, « Littérature et apprentissage de la lecture : former sans opposer », communication assurée lors des 12èmes rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, « Former à enseigner les littératures du primaire à l'Université : enjeux, pratiques et évaluation », 7-9 avril 2011, actes à paraître. 408

BUTLEN, M., MONGENOT, C., SLAMA P., BISHOP, M.-F., CLAQUIN, F., « De quelques points de résistances dans la mise en place d’un enseignement de la littérature… » in DUBOIS -MARCOIN, Delphine, TAUVERON Catherine, Pratiques effectives de la littérature à l’école et au

collège, Repères n° 37, INRP, Paris, 2008, p. 197-226. 409

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cerner, voire à accepter, la littérature comme objet d’enseignement. Les dérives technicistes dénoncées aujourd’hui dans les pratiques du second degré sont tout aussi vives dans le premier degré. Cependant, l’objet de la technicité se déplace le plus

souvent vers l’acquisition du décodage ou de savoirs formels sur le fonctionnement

textuel, ce qui implique encore une moindre implication du littéraire, voire une absence de la littérature. Je montrerai dans le troisième chapitre que les concepteurs de manuels eux-mêmes considèrent parfois la résistance des textes et l’accès à la

compréhension comme inappropriés pour le cours préparatoire. Les entrées didactiques impliquées par cette définition du fait littéraire, la nécessaire lecture experte des textes qu’elle suppose, forment un frein à leur mise en œuvre en classe. Il

y a donc urgence à accroître la réflexion didactique et la formation des enseignants.

J’y reviendrai à partir de mon expérimentation.

Il existe un autre écueil, antithétique au précédent et qui peut constituer une justification des oppositions évoquées ci-dessus. Certains enseignants, dogmatisant

cette notion de résistance textuelle, sélectionnent des œuvres parfois inadaptées à l’âge des élèves. Anne Leclaire-Halté⁴¹⁰, analysant l’album Une histoires à quatre voix⁴¹¹, montre que la résistance de ce texte s’installe autour de la polyphonie du

point de vue⁴¹², mais que ce n’est pas le point le plus problématique. Les propos qu’elle recueille auprès d’élèves de CM, attestent des difficultés rencontrées dans la

lecture de l’image et du rapport texte-image rendant le texte souvent incompréhensible. Forte de cette étude, elle dénonce, par exemple, la préconisation,

donc l’utilisation de cet album pour apprendre à lire et à écrire⁴¹³ou l’extension de sa

lecture dès le plus jeune âge et jusqu’à l’adolescence⁴¹⁴.

Enfin, cette approche s’inscrit directement dans la veine des lectures savantes

installant une posture distanciée qui semble s’opposer au développement d’une

410

LECLAIRE-HALTE, Anne, « un album « polyphonique » au cycle 3 : Histoire à quatre voix » in

« Polyphonie », Revue Pratiques n°123-124, CRESEF, 2004, p. 113-141. 411

BROWNE, Anthony, Histoires à quatre voix, Editions de l’Ecole des loisirs, 1998. 412

Quatre personnages très différents narrent successivement le même événement : une promenade au parc. La compréhension et l’interprétation se construit à partir de l’identification des voix narratives et des points de vue et leur mise en relation.

413

PRINSAUD, Alain, Apprendre à lire et à écrire, Une histoire à quatre voix, L’Ecole, Paris, 2001, cité par LECLAIRE-HALTE, Anne, op. cit.,p. 141.

414

POSLANIEC, Christian, HOUYEL, Christine, Activités de lecture à partir de la littérature de jeunesse, Hachette Education, Paris, 2000, cité par LECLAIRE-HALTE, Anne, op. cit.,p. 141.

178

« satisfaction d’ordre psychoaffectif »⁴¹⁵ souvent associée à la littérature. Si la distanciation reste le ressort primordial de cette forme de lecture littéraire, cette

dernière demeure l’apanage du discours scolaire, et le lecteur est, de ce fait,

considéré dans sa dimension virtuelle. Elle éloigne donc le concept de lecteur empirique, les « inférences interprétatives des lecteurs empiriques [étant] jugées trop aléatoires, trop contingentes »⁴¹⁶. Cette conception de la lecture littéraire trouve donc ses détracteurs dans le champ des études sociologiques et anthropologiques de la lecture qui montrent, effectivement, une dissension entre lectures scolaire et « pratiques sociales de référence »⁴¹⁷. Ces recherches démontrent, en outre, que « les rapports entre lecture et école sont souvent vécus sur le mode du conflit par les élèves »⁴¹⁸.

La conception de la lecture littéraire oscille donc entre deux pôles qui

semblent relativement antagonistes. Dans le premier cas, on n’envisage pas de formation spécifique puisqu’on considère que l’apprentissage technique de la lecture est suffisant pour permettre à chaque apprenti de devenir un lecteur autonome. Dans le second, la lecture littéraire est considérée comme une activité spécifique didactisable. Elle se construit sur des textes résistants et vise essentiellement le

développement d’une coopération interprétative. C’est donc une lecture critique, savante qui s’appuie sur des textes résistants. Dans ce contexte, la lecture naïve

apparaît comme secondaire. Pourtant, la description des comportements de lecteurs « réels » montrent une dissociation des pratiques privées et scolaires. Peut-on alors envisager une lecture littéraire fondée essentiellement sur le développement de la dimension participative ?

Dans le document Apprentissage de la lecture et construction de l'identité de lecteur au cours préparatoire (Page 172-179)