Les différents types d’interactions 37 

L’articulation entre les discussions de groupes classes et les discussions de petits groupes est une des caractéristiques de l’enseignement dialogique qui nous intéresse tout particulièrement. Les différentes interactions sont importantes dans le modèle dialogique comme l’explique très bien Fisher (2009) :

One powerful dialogic strategy is “Think – Pair – Share”, because it provides opportunities for all three of the above – individual thought, talking in pairs and sharing with the class. All lessons need to include “thinking time” for individuals to give them time to process information and translate their thoughts into words. Talk with partners extends opportunities for thinking and is particularly supportive of children with learning difficulties. (p. 107)

Voici pourquoi il est nécessaire d’avoir tout autant d’interactions symétriques et d’interactions asymétriques :

it is appreciated that whole-class, teacher-led discussion and group-based activities are not alternative ways of learning, but complementary ones. Children need a careful combination of teacher guidance (through whole class, teacher-led activities) and group work (in which they can try out ways of using language to solve problems together). For some children, school may provide the only real opportunities for learning how to engage in focused, reasoned discussion and so develop important language and thinking skills. (Mercer et Dawes, 2008, p. 70)

Il est donc important de pouvoir jongler entre ces différents modes d’interactions. Nous précisons dans les deux prochaines sections les particularités des deux types d’interactions enseignant-élèves et élèves-élèves.

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Les interactions enseignant-élèves

Bien que notre mémoire ne touche pas directement les enseignants, nous présentons ces interactions afin de mieux saisir les possibles interactions des élèves.

Fisher (1997) et Mercer et Dawes (2008) définissent la relation enseignant-élèves comme étant asymétrique. Cela veut dire qu’un des participants (généralement l’enseignant) mène l'interaction et a la responsabilité d'être en contrôle. L’enseignant utilise des questions pour évaluer la compréhension des enfants, vérifier leur attention, encourager la participation et fournir des commentaires sur ce qu'il entend. L’enseignant pose beaucoup de questions; il initie souvent les sujets de discours et il tente de contrôler le contenu du travail en classe par une variété de stratégies discursives comme la rétroaction et par le biais de reformulations, de reconstructions et par la répétition. Le fait que l’enseignant, dans ce type d’interaction asymétrique, tient un rôle autoritaire n’est pas nécessairement mauvais. D’un point de vue éducatif, il est essentiel que les deux types d’interactions (asymétriques et symétriques) se produisent dans les salles de classe.

Cependant, en général, il est observé qu’au sein de l’interaction asymétrique enseignant-élèves, les élèves répondent ce que veut entendre l’enseignant. Ainsi, l’exercice semble être plus de « deviner ce que l’enseignant veut savoir » que la compréhension en elle-même. Il y a une tendance pour les élèves à voir les idées de l'enseignant comme étant les seules acceptables (Fisher, 1997). Barnes (2008) explique, lui aussi, ce phénomène observé au sein de l’interaction asymétrique :

Presentational talk frequently occurs in response to teachers’ questions when they are testing pupils’ understanding of a topic that has already been taught. It also occurs when anyone, child or adult, is speaking to a large or unfamiliar audience. Such situations discourage exploration: they persuade the speaker to focus on getting it right, on ‘right answers’ – providing expected information and an appropriate form of speech. (p. 5)

Nous abordons maintenant le deuxième type d’interactions qui nous intéresse le plus : les interactions entre les élèves, ou en d’autres termes, le travail de groupe.

Les interactions élèves-élèves : le travail de groupe

Mercer et Dawes (2008) ont montré au travers de leurs observations de travaux de groupes d’élèves que mettre simplement des enfants en groupe et les laisser résoudre

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les problèmes par eux-mêmes ne suffit pas à garantir qu'ils vont coopérer et utiliser le dialogue à bon escient.

Many children either don’t know how to carry on a productive discussion, […]. The nature of ‘productive discussion’, in the special context of group-based educational activity in school, is not normally something that teachers and pupils discuss – so they go about classroom life without the benefit of shared understanding of this important aspect of how to make it happen successfully. (p. 65)

L’enfant ne va pas trouver simple de travailler en groupe, parce que l’autre est difficile, l’autre fait les choses de la mauvaise manière ou l’ignore. Il y a donc beaucoup de facteurs qui peuvent affecter le travail d’un groupe : la taille du groupe, l’humeur des autres, les rôles qu’ils ont pris, les relations entre les membres, leur motivation et leur effort. Plus le groupe est petit, plus les élèves auront de chances, en tant qu’individu, de faire entendre leur voix et de contribuer aux efforts du groupe (Fisher, 2009).

Cependant, il est important de ne pas idéaliser la discussion de groupe. Barnes (2008) nous explique que le travail de groupe nécessite un travail ardu au sein de l’environnement scolaire : « Successful group work requires preparation, guidance and supervision, and needs to be embedded in an extended sequence of work that includes other patterns of communication. » (Barnes, 2008, p. 6).

Fisher (1997) nous explique qu’il y aussi de grandes différences de types de discussions au sein des groupes de pairs, même si c’est la même classe avec des activités similaires. Il précise les facteurs contextuels qui engendrent de telles différences au sein des groupes d’élèves :

The range of features occurring in pupil-pupil discourse varies across and within groups, and seems to be dependent on several contextual factors including the nature of the task (and software), how the teacher “sets up” the task and the pupils’ perception of the task, as well as their skills and previous experience. (p. 35)

Mercer (2000) voit aussi les difficultés du travail de groupe mais selon une autre perspective. Selon lui, lorsque les gens ne se comprennent pas, l’activité conjointe peut générer de la confusion, étouffer la créativité individuelle et atteindre seulement la médiocrité. Barnes (2008) appuie aussi ce constat : « the ability to think aloud and to share thoughts with others is not universal, and is not necessarily linked to academic intelligence. Some young people need help to develop these skills and even to discover what discussion is » (p. 6).

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Wegerif et Mercer (1997) ont créé un modèle théorique, le modèle des types de discussions de pairs et des groupes d’enfants quand ils travaillent ensemble. D’après Mercer (2000), ce modèle des types de discussions permet d’analyser le langage qui est utilisé comme une manière de penser ensemble chez les enfants. Avant d’aborder plus en détail le modèle des différents types de discussion, il est important d’explorer d’abord le concept des « ground rules ». Dans la prochaine partie, nous définissons les « ground rules » et expliquons en quoi ce concept est clé pour développer les différents types de discussions chez les élèves.