Analyser les types de discussions des élèves : construction d’une grille d’analyse 52 

Afin d’opérationnaliser au mieux les trois types de discussions, nous avons construit une grille d’analyse pour analyser les différents types de discussion. Cette grille conceptuelle est basée sur cinq thèmes communs des descriptions des trois types de discussions des sections précédentes (cf. 3.5.1, 3.5.2, 3.5.3). La grille se base sur les trois concepts qui sont les trois types de discussions (disputationnelle, exploratoire et cumulative). Cependant, les couleurs des lignes entre les trois types de discussions dans la figure 3 sont dégradées pour exprimer que les discussions ne peuvent se diviser nettement. Comme nous l’avaient montré en exemple Wegerif et Mercer (1997) à la section 3.5.4, il existe d’abruptes transitions entre les trois types de discussions. De plus, nous avions précisé que ces catégories étaient des idéalisations, des modèles d’une manière d’utiliser le langage qui ne peut être vraiment trouvé dans une forme aussi formelle ou pure (Mercer, 2000). Voici notre grille dans la figure ci-dessous :

53 Figure 3 : Grille d'analyse

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Nous avons listé cinq thèmes récurrents dans le chapitre conceptuel, lorsque les auteurs (Barnes, 2008; Fisher, 1997; Mercer, 2000; Pierce et Gilles, 2008; Wegerif et Mercer, 1997; Wegerif et Scrimshaw, 1997) décrivent les trois types de discussions : (1) les types de positions/de points de vue, (2) les types de questionnements, (3) les types de compétitions, (4) les types de challenges et (5) les types de modèles. Nous pouvons voir que chacun des thèmes est différent pour chaque discussion.

1) Le type de position/ de point de vue : Ce thème fait référence au point de vue que les élèves ont au sein de la discussion. Lorsqu’ils parlent, ils peuvent soit être axés sur eux-mêmes (discussion disputationnelle). C’est donc leur choix et leur décision qui prime quoiqu’il arrive. Les élèves peuvent aussi être axés sur le groupe (discussion cumulative). Dans ce cas, c’est le groupe qui prime plus que l’individu. Par exemple, un élève pour la bonne harmonie du groupe préfère ne pas partager ce qu’il pense. Enfin, les élèves peuvent aussi être détachés du groupe et d’eux- mêmes; c’est le juste milieu entre la discussion disputationnelle et la discussion cumulative qui caractérise la discussion exploratoire.

2) Le type de questionnement : Ce thème fait référence à la manière dont se questionnent les élèves, mais aussi à la manière dont ils répondent. Ainsi, en discussion disputationnelle, de manière générale, les élèves vont répondre à la négative pour se défendre. Ils défendent plus leur individualité que leur idée. Dans la discussion cumulative, ils vont répondre à l’affirmative, parce que cela vaut mieux pour le groupe. Quant à la discussion exploratoire, c’est un autre type de réponse que l’on va avoir, car la question est de type « pourquoi », il est difficile de n’y répondre que par l’affirmative ou la négative.

3) Le type de compétition : Il s’agit, dans ce thème, de vérifier s’il y a une compétition au sein des discussions et de quel type. Ainsi, une compétition autour des partenaires sera preuve d’une discussion disputationnelle. Cela se traduit par une argumentation autour des individus plus que des idées. La discussion cumulative ne sera caractérisée par aucune compétition. Comme l’harmonie du groupe est privilégiée, il est logique qu’il n’y ait aucune compétition dans le groupe, alors que la discussion exploratoire, elle, va inviter les élèves à entrer en compétition, mais non pas autour des individus, mais autour des idées.

4) Le type de challenge : Ce thème se rapproche fort de la compétition au-dessus, mais se distingue par le fait que les idées sont écoutées ou non. Dans une

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discussion disputationnelle, les idées peuvent être « challengées » ou remises en question par un partenaire, mais elles sont dans de rares cas écoutées. Elles ne sont donc pas prises en compte. Dans la discussion cumulative, à nouveau, pour la bonne harmonie du groupe, il est rare d’y voir un « challenge ». Les idées ne sont donc pas remises en question pour le bien du groupe. Enfin, dans la discussion exploratoire, non seulement, les partenaires les partagent, mais, contrairement à la discussion disputationnelle, elles sont écoutées et justifiées. C’est après les justifications des membres que le groupe prendra alors une décision à la lumière de nouvelles idées qui ont été « challengées ».

5) Le type de modèle : Ce thème fait référence à un sujet plus large que simplement des parties de discussions comme le questionnement par exemple. Il s’agit des modèles qui sous-tendent une discussion plus large. Ainsi, en discussion disputationnelle, la discussion sera de modèle archétype. C’est-à-dire qu’il n’y a qu’un élève qui a raison et c’est lui qui prendra en main toute la discussion. Cela fait un peu référence au contrôle de la discussion. Dans la discussion cumulative, nous sommes dans un modèle dit « monologique », même si ce sont plusieurs élèves qui discutent ensemble. Les élèves en discussion cumulative parlent de la même chose pour se soutenir de manière cumulative. Enfin, dans la discussion exploratoire, le modèle qui la caractérise est le modèle dialogique. Le dialogue est présent. Les élèves se posent mutuellement des questions et mettent en évidence des idées.

Bref, nous avons construit notre grille d’analyse selon cinq thèmes récurrents dans les discussions selon Barnes (2008); Fisher (1997); Mercer (2000); Pierce et Gilles (2008); Wegerif et Mercer (1997) et Wegerif et Scrimshaw (1997).

Pour conclure, dans ce chapitre, nous avons présenté notre cadre théorique qui est le modèle des trois types de discussions selon les auteurs (Mercer, 2000; Wegerif et Mercer, 1997). Enfin, nous avons modélisé les trois types de discussions selon cinq thèmes clés qui se rejoignent dans ces trois types de discussions. Dans le prochain chapitre, nous présentons notre méthodologie de l’étude.

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