Chapitre VI : Discussion des résultats 122
6.1. Discussion des résultats se rapportant à l’analyse des discussions des trois groupes d’élèves 122
Nous vous présentons cette discussion selon quatre constations de notre analyse : (1) absence de discussion de type exploratoire, (2) présence importante de discussion cumulative, (3) importance de la participation active des élèves dans la tâche et (4) contenu des discussions de manière générale.
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Absence de discussion de type exploratoire
Nous constatons, selon l’analyse des types de discussion de nos trois cas dans le chapitre précédent, qu’aucun type de discussion exploratoire n’est observable selon notre grille d’analyse. Nous reviendrons sur les limites de cette grille dans une prochaine section de ce chapitre. Cependant, nous pouvons observer très peu de questionnements, et très peu de partage d’idées et/ou de critiques de ces idées et ceci même après une invitation explicite à le faire (exemple : le cas 3).
Si nous comparons aux résultats de la revue de littérature, les chercheurs (Mercer, Warwick, et al., 2010) avaient tout de même observé un minimum de discussion exploratoire dans leur analyse des travaux de groupe au TNI. Ils ont justifié le manque de discussion exploratoire dans certains groupes par le fait que l’importance sur la façon de parler productivement (les « ground rules ») avait peu ou pas été abordée.
Dans notre étude, nous n’avons pas insisté avec les enseignants sur l’importance de rappeler ou d’aborder avec les élèves les « grounds rules » pour bien « parler », car, selon nous, le contexte de la pédagogie Freinet, ayant les mêmes principes que la pédagogie dialogique, pouvait laisser penser que les enfants et les enseignants avaient non seulement déjà discuté de ces règles, mais les maitrisaient aussi et les avaient internalisées. Cependant, au vu des résultats, cela ne semble pas le cas.
Présence importante de discussion cumulative
Nous constatons aussi au travers de notre analyse des trois cas que la discussion cumulative est une discussion principalement observée. En effet, deux cas sur trois montrent une discussion uniquement de type cumulatif. Bien sûr, nous ne nous permettons pas de faire des généralités, au vu de la faiblesse de l’échantillon analysé. Cependant, cela rejoint une observation faite par les Mercer, Warwick, et al. (2010) qui observent, eux aussi, une importante quantité de discussion de type cumulative. Les chercheurs expliquent que ce genre de discours cumulatif peut être parfaitement approprié et utile à un stade lié à la fin d’une tâche. Par exemple, lorsque les partenaires ont besoin de produire un résultat écrit conjoint de leur discussion préalable. Cela se lie exactement au même constat pour notre étude. Les élèves du cas 2 occupés au TNI ne sont plus en train de « résoudre » la situation-problème, mais sont en train de réaliser le travail final, c’est-à-dire qu’ils reproduisent ce qu’ils ont créé sur papier en 2D en 3D sur l’application web au TNI. Quant aux élèves du cas 1, ils n’ont même pas de situation-problème à
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résoudre, car leur but était de construire une maison de manière libre pour tester le logiciel. Cette tâche n’était pas de l’ordre de la situation-problème, car elle ne posait pas de « problème » avec des données limitées ou incomplètes. Nous pourrions résumer leur tâche comme une application d’un exercice. Au vu des tâches de ces deux cas, il semble alors, que le discours cumulatif que nous avons observé se comprend tout à fait, car, il permet de produire un résultat concret. Mercer, Warwick, et al. (2010) pointe le fait que le TNI est en quelque sorte un outil très approprié pour le discours cumulatif.
Importance de la participation active des élèves dans la tâche
Nous avions remarqué lors de l’analyse du cas 1 qu’une étudiante (Jenna) ne discutait pas. Cela ne semble pas signifier pour autant qu’elle ne participait pas à la discussion. Lors de l’analyse du cas 2, nous observons aussi une étudiante (Fanny) qui ne discutait pas. Par contre, pour cette dernière, sa participation à la tâche est réellement à questionner car elle est absente du champ de la caméra. L’étudiante du cas 1 est non seulement visible sur l’enregistrement, mais est aussi « présente » dans la discussion même si elle ne parle pas. Elle s’implique dans la tâche, touche le TNI, tente de modifier les formes, elle écoute et acquiesce en silence. Cela semble paradoxal, le fait qu’une étudiante ne discute pas et pourtant semble totalement présente au sein de la discussion. On voit en regardant l’enregistrement vidéo qu’elle est active dans la tâche avec les autres membres. On voit bien que son rôle se différencie de l’étudiante absente de la discussion du cas 2 qui, les rares fois où elle était visible dans le champ de la caméra, était passive, ne s’occupait pas de la tâche de ses coéquipiers qui travaillaient sur le TNI et semblait distraite.
Aucune étude de notre revue de littérature ne nous présente un tel exemple de présence dans la tâche sans discussion. Nous n’avons pas lu un tel cas non plus dans les études que nous avons parcourues pour écrire notre chapitre conceptuel. Cependant, cela nous permet de lier un concept important que nous avions expliqué dans la revue de littérature : la participation active des élèves (Gillen et al., 2008; Hennessy et al., 2007; Somekh et al., 2007; Warwick et Kershner, 2008). Ce concept semble manquer au sein du concept des types de discussions. Certaines des études avaient mis en avant l’importance de la concentration sur la tâche et de la participation active des élèves sur leurs apprentissages. Ils avaient même ajouté que le TNI permet d’augmenter cette concentration et participation active. Par exemple, l’étude de Somekh et al. (2007) avait montré que l'utilisation du TNI augmente le niveau de l'engagement des enfants à des activités
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d'apprentissage. Il y a des effets très positifs sur l'attention, l'attitude et la motivation des élèves dans les classes avec les TNI.
Grâce à nos résultats, on peut voir que pour une élève (Jenna), l’utilisation du TNI (ou peut-être l’utilisation du logiciel) lui a donné envie d’essayer, de tester et de participer de manière active (c’est-à-dire physique) avec le TNI. Alors que dans d’autres cas (Fanny), nous pouvons voir d’autres étudiants qui ne semblent pas intéressés à participer ou à toucher le TNI.
Discussions qui portent sur la « technique » plus que sur les
mathématiques
Nous constatons que le contenu des trois cas semble porter essentiellement sur l’aspect technique de l’application web et parfois du TNI, comme par exemple, changer la grille de place ou tourner la perspective.
L’étude de Bennett et Lockyer (2008) a analysé la qualité des discussions au sein des interactions de groupe-classe. Eux-aussi ont remarqué que dans beaucoup de leçons, l’accent des discussions de classe est devenu le TNI plus que les instructions dirigées par l’enseignant. Une seconde étude (Mercer, Warwick, et al., 2010) note aussi que le contenu des discussions est axé sur la technicité du TNI. Mercer, Warwick, et al. (2010) expliquent qu’une grande partie de l’énergie et du temps des membres du groupe occupé sur le TNI sont consacrés à la discussion sur le traitement de la nature technique de la tâche, car il est intégré dans le TNI. Ils considèrent cela comme un désavantage à l’utilisation du TNI et comme un problème qui peut faire basculer une discussion exploratoire en discussion disputationnelle. Dans notre étude, nous observons que les discussions des élèves portaient sur la technicité de l’application web et du TNI, et peuvent être liées au fait que, pour les élèves, c’était la première fois qu’ils utilisaient l’application web et le TNI en groupe.
Dans la prochaine section, nous discutons plus précisément des effets de l’utilisation du TNI que nous avons pu observer sur les discussions des élèves.
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