Le tableau numérique interactif : une intégration dans
une communauté coopérative Freinet
Mémoire
Aurélie Faticati
Maîtrise en technologie éducative
Maitre ès arts (M. A.)
Québec, Canada
Le tableau numérique interactif : une intégration dans
une communauté coopérative Freinet
Mémoire
Aurélie Faticati
Sous la direction de :
iii
Résumé
Dans cette étude, nous nous sommes intéressé à l’utilisation des TIC, plus précisément du Tableau Numérique Interactif (TNI), en géométrie, par des groupes d’élèves de deux classes du primaire en pédagogie Freinet. S’inspirant d’une revue de littérature concernant la pédagogie dialogique, qui se rapproche de la pédagogie Freinet, trois unités d’observation, qui se rapportent aux trois types de discussion (cumulatif, disputationnel et exploratoire) au sein des groupes, ont été analysées. Le but de l’étude est de comprendre en quoi les discussions des groupes d’élèves autour du TNI, dans un contexte dit dialogique, peuvent être exploratoires (un type de discussion qui favoriserait les apprentissages). Pour cela, une activité d’apprentissage, appelée situation-problème, impliquant six groupes d’élèves autour du TNI, a été créée en collaboration avec les enseignants en géométrie. Nos résultats indiquent, entres autres, que les aspects pédagogiques de la technologie en question, ici le TNI, sont à différencier des aspects pédagogiques du logiciel utilisé, ici Tinkercad en mathématiques. Ce mémoire remet en relief toute la complexité de prendre en compte un unique facteur (l’analyse des discussions) pour discuter des apprentissages des élèves autour du TNI.
Mots-clés : TIC, TNI, pédagogie Freinet, type des discussions, discussion exploratoire, primaire, mathématiques, géométrie, travail de groupe, apprentissages.
iv
Abstract
This study focuses on the use of ICT in education, specifically the Interactive Whiteboard (IWB). The research was conducted within the field mathematics with students in two primary Freinet-based classrooms. Housed in what is referred to as dialogical-based pedagogy, a pedagogy closely related to Freinet educational theory and practice, three units of observation were analysed according to three discussion types : cumulative, conflictual and exploratory. The purpose of the study was to understand the differing kinds of discussions students produced while using the IWB within a dialogically oriented pedagogical context to see the degree to which students discussions were exploratory (exploratory discussions being those said to most favour learning). To this end, a problem-based-learning activity in geometry was collaboratively developed with two classroom teachers, then integrated into six student groups using the IWB. Our results denote some of the educational affordances of both the IWB and the web application (Tinkercad). This research foregrounds the complexities of considering a single analytical factor (discussion analysis) when looking at digitally based student learning.
Keywords: ICT, IT, IWB, Freinet pedagogy, discussion types, exploratory discussion, primary education, mathematics, geometry, group work, learning.
v
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... ix
Liste des figures ... x
Remerciements ... xi
Introduction ... 1
Chapitre I : Problématique ... 2
1.1. Les compétences du 21ième siècle ... 2
1.2. L’appropriation des TIC dans l’éducation ... 4
1.3. État d'avancement des connaissances sur le TNI en éducation ... 5
La pédagogie dialogique ... 7
Les trois types de discussions d’élèves ... 8
Résultats des études s’intéressant à la pédagogie dialogique et le TNI ... 9
1.4. Contexte de l’étude ... 10
La pédagogie Freinet ... 10
La pédagogie Freinet et sa conceptualisation de « coopération » ... 11
Lien entre la pédagogie Freinet et la pédagogie dialogique ... 12
1.5. La question de recherche ... 15
1.6. Pertinence de l’étude ... 15
Chapitre II : La revue de littérature ... 17
2.1. Le TNI dans l’environnement scolaire : l’état de la question ... 17
2.2. Les résultats spécifiques des études concernant l’utilisation du TNI dans un environnement scolaire… ... ..21
La concentration sur la tâche lorsque les élèves travaillent avec un TNI ... 21
L’importance de la participation active des élèves avec un TNI sur leurs apprentissages ... 22
L’importance de la quantité et la qualité des interactions autour d’un TNI ... 23
2.3. Les résultats des études qui traitent de la pédagogie de l’enseignant avec un TNI ... 24
Le contexte pédagogique des discussions : Le rôle de l’enseignant et le rôle de l’environnement de classe pour avoir des discussions exploratoires au sein d’un groupe d’élèves au TNI . ... 25
vi
Les types de discussions autour du TNI ... 28
Chapitre III : Les trois types de discussion... 33
3.1. Les théories de l’apprentissage sous-jacentes à la pédagogie dialogique et les types de discussions des élèves ... 33
L’importance de Vygotsky pour la discussion et son concept d’internalisation ... 33
La zone de développement intermentale (ZDI) de Mercer (2000) ... 35
3.2. L’enseignement dialogique ... 36
3.3. Les différents types d’interactions ... 37
Les interactions enseignant-élèves ... 38
Les interactions élèves-élèves : le travail de groupe ... 38
3.4. Les ground rules ... 40
3.5. Les trois types de discussions ... 41
La discussion cumulative ... 41
La discussion disputationnelle ... 44
La discussion exploratoire ... 45
La relation entre les trois types de discussion ... 50
3.6. Analyser les types de discussions des élèves : construction d’une grille d’analyse ... 52
Chapitre IV : Chapitre méthodologique ... 56
4.1. Le contexte de l’étude : « Chantier 7 » ... 56
Contexte général : le « chantier 7 : Le Tableau Numérique Interactif (TNI) au service de la communauté d’apprentissage » ... 56
L’approbation de la recherche : insertion au « Chantier 7 : Le Tableau Numérique Interactif (TNI) au service de la communauté d’apprentissage » ... 57
4.2. Description des participants ... 59
Les enseignants ... 60
Les élèves ... 60
4.3. Le déroulement de la collecte de données ... 62
Première partie de la collecte de données : présentation du logiciel et de la situation-problème ... 64
Deuxième partie de la collecte des données : l’activité d’apprentissage ... 68
4.4. Détails des données récoltées ... 69
Les traces des données récoltées ... 69
Synthèse de l’ensemble des données récoltées ... 72
vii
Les étapes de sélection de l’échantillon ... 73
Échantillon final qui sera analysé ... 74
4.6. L’analyse des données ... 75
La méthode d’analyse des données : l’analyse de contenu ... 75
Procédure d’analyse des discussions des groupes au TNI ... 77
Chapitre V : Analyse des données ... 79
5.1. Analyse du cas 1 ... 79
Description du groupe ... 79
Mise en contexte de la discussion analysée ... 80
Analyse du cas 1 selon la grille thématique catégorielle ... 82
Autres observations du cas 1 ... 91
Synthèse de l’analyse du cas 1 ... 93
5.2. Analyse du cas 2 ... 94
Description du groupe ... 94
Mise en contexte de la discussion analysée ... 94
Analyse du cas 2 selon la grille thématique catégorielle ... 97
Autres observations du cas 2 ... 107
Synthèse de l’analyse du cas 2 ... 108
5.3. Analyse du cas 3 ... 109
Description du groupe ... 109
Mise en contexte de la discussion analysée ... 109
Analyse du cas 3 selon la grille d’analyse ... 112
Autres observations du cas 3 ... 120
Synthèse de l’analyse du cas 3 ... 121
Chapitre VI : Discussion des résultats ... 122
6.1. Discussion des résultats se rapportant à l’analyse des discussions des trois groupes d’élèves ... 122
Absence de discussion de type exploratoire ... 123
Présence importante de discussion cumulative ... 123
Importance de la participation active des élèves dans la tâche ... 124
Discussions qui portent sur la « technique » plus que sur les mathématiques ... 125
6.2. Discussion des résultats se rapportant aux avantages et inconvénients concernant l’utilisation du TNI sur les discussions des élèves ... 126
viii
Les points positifs de l’utilisation du TNI sur les discussions de groupe ... 129
6.3. Discussion du rôle des enseignants dans les discussions des élèves au TNI ... 132
Remise en question du rôle explicite de l’enseignant dans la technologie ... 132
Remise en question de l’instauration des « ground rules » en pédagogie Freinet ... 132
6.4. Réflexion sur le cadre d’analyse ... 134
Quand un élève « abandonne » est-ce nécessairement une discussion de type cumulatif ? 134 N’y a-t-il vraiment que trois types de discussions au sein des groupes d’élèves au TNI ? ... 135
Pas de discussions exploratoires équivaut-il nécessairement à pas d’apprentissages mathématiques ? ... 135
6.5. Réflexion sur les limites de l’étude ... 136
6.6. Recommandations ... 137
Conclusion ... 138
Références ... 139
Annexes ... 144
Annexe A : Les utilisations du TNI ... 144
Annexe B : Les trente invariants de la pédagogie Freinet ... 148
Annexe C : Demande d'autorisation à la direction de l'école Freinet ... 151
Annexe D : Réponse affirmative de la part de la direction de l'école Freinet ... 152
Annexe E : Lettre de recrutement de participation à la recherche pour les enseignants ... 153
Annexe F : Formulaire de consentement à l’intention des enseignant(e)s Freinet ... 154
Annexe G : Formulaire d’autorisation et de consentement pour les parents d’élèves ... 157
Annexe H : La situation problème « des urbanistes futuristes » ... 159
Annexe I : Étape 1 de la situation problème: Le traitement individuel de la situation problème ... 160
Annexe J : Étape 2 de la situation problème : le travail de groupe ... 162
Annexe K : Étape 3 de la situation problème : la synthèse du travail de groupe ... 163
Annexe L : Étape 4 de la situation problème : la présentation des travaux de groupe au TNI ... 164
Annexe M : Étape 5 de la situation problème : La période de métacognition individuelle des élèves ... 165
ix
Liste des tableaux
Tableau 1 : Tableau synthétique des liens entre la pédagogie Freinet et la pédagogie dialogique ... 13
Tableau 2 : Tableau synthétique des études analysées dans le cadre de la revue de littérature ... 18
Tableau 3 : Exemple 1 d'une discussion cumulative entre élèves (Fisher, 1997, p. 26) ... 42
Tableau 4 : Exemple 2 d'une discussion cumulative entre deux élèves (Wegerif et Mercer, 1997, p.56) ... 43
Tableau 5 : Exemple 1 d'une discussion disputationnelle entre élèves (Fisher, 1997, p. 30) ... 45
Tableau 6 : Exemple 2 d'une discussion disputationnelle entre élèves (Fisher, 1997, p. 31) ... 45
Tableau 7 : Exemple 1 d'une discussion exploratoire entre trois élèves (Mercer, 2000, p.98-99) ... 47
Tableau 8 : Exemple 2 d'une discussion exploratoire entre deux élèves (Fisher, 1997, p.28-29) ... 48
Tableau 9 : Exemple d'une transition abrupte de deux types de discussion entre trois élèves (Wegerif et Mercer, 1997, p.58)... 51
Tableau 10 : Tableau synthétique des données relevées lors des travaux de groupe des élèves ... 69
Tableau 11 : Précision chronologique de l'activité analysée du cas 1 ... 80
Tableau 12 : Précision chronologique de l'activité analysée du cas 2 ... 94
x
Liste des figures
Figure 1 : Les compétences du 21ième siècle (P21, 2007) ... 4
Figure 2 : Synthèse des études qui explorent les effets de l’utilisation du TNI sur les apprentissages des élèves ... 7
Figure 3 : Grille d'analyse ... 53
Figure 4 : Déroulement de l’étude exploratoire ... 63
Figure 5 : Chronologie de la discussion analysée du cas 1 ... 81
Figure 6 : Analyse du cas 1 selon le premier thème ... 83
Figure 7 : Analyse du cas 1 selon le deuxième thème ... 85
Figure 8 : Analyse du cas 1 selon le troisième thème ... 88
Figure 9 : Analyse du cas 1 selon le quatrième thème ... 89
Figure 10 : Analyse du cas 1 selon le cinquième thème ... 90
Figure 11 : Synthèse de l'analyse des discussions du cas 1 ... 93
Figure 12 : Résumé du contenu de la discussion du cas 2 ... 96
Figure 13 : Analyse du cas 2 selon le premier thème ... 98
Figure 14 : Analyse du cas 2 selon le deuxième thème ... 99
Figure 15 : Analyse du cas 2 selon le troisième thème ... 101
Figure 16 : Analyse du cas 2 selon le quatrième thème ... 104
Figure 17 : Analyse du cas 2 selon le cinquième thème ... 105
Figure 18 : Synthèse de l'analyse des discussions du cas 2 ... 108
Figure 19: Résumé du contenu de la discussion du cas 3 ... 111
Figure 20 : Analyse du cas 3 selon le premier thème ... 112
Figure 21 : Analyse du cas 3 selon le deuxième thème ... 115
Figure 22 : Analyse du cas 3 selon le troisième thème ... 117
Figure 23 : Analyse du cas 3 selon le quatrième thème ... 118
Figure 24 : Analyse du cas 3 selon le cinquième thème ... 119
xi
Remerciements
Ce projet de recherche m’a confrontée à des limites que je n’aurais jamais imaginé dépasser. J’ai eu de nombreux doutes qui m’ont déstabilisée suivi de beaucoup de remises en question. Il m’a ouvert les yeux sur le monde de la recherche et de l’éducation de manière beaucoup plus approfondie. Mon mémoire a pu aboutir grâce à la collaboration et au soutien de personnes clés sans lesquelles mon projet n’aurait pas vu le jour sous cette forme.
Je désire, tout d’abord, remercier ma directrice de recherche, Renée-Marie Bernadette Fountain, pour son soutien et ses encouragements. Non seulement elle a toujours été présente pour me donner des conseils lorsque j’étais perdue, mais en plus, ses discussions et débats autour du sujet des apprentissages des élèves et de la technologie m’ont énormément nourrie intellectuellement pour la rédaction de mon travail. Sans une directrice de recherche aussi impliquée, je ne pense pas que ma réflexion autour de ce projet de recherche aurait été si détaillée.
Je tiens à remercier aussi Thérèse Laferrière et Christine Hamel qui m’ont permis de m’intégrer dans un projet de recherche plus large. La participation des enseignants et des élèves dans ce projet a été possible grâce à elles. De plus, elles m’ont permis aussi de m’ouvrir au monde professionnel de la recherche, ce qui a constitué non seulement un apprentissage, mais aussi une expérience nouvelle et novatrice pour moi. N’oublions pas, les deux enseignants participants et la direction de l’école Freinet avec lesquels j’ai collaboré pour réaliser ce mémoire. Je les remercie de leur confiance et du temps qu’ils m’ont accordés.
Ensuite, je remercie tout particulièrement mes collègues étudiants et de travail; Jean-Nicolas Proulx et Gustavo Adolfo Angulo Mendoza. Jean-Jean-Nicolas a été mon premier contact au Québec et le premier à m’accueillir dans cette province étrangère pour moi. Il m’a soutenue constamment pendant ces trois années mouvementées émotionnellement. Gustavo, collègue de bureau, m’a assistée au travers des différentes étapes sensibles de la rédaction du projet. De plus, je le remercie énormément pour sa relecture méticuleuse finale de ce projet de mémoire.
xii
Enfin, pour terminer, merci à ma famille, à ma maman confiante en mon projet et mes capacités, à mes amis pour leurs encouragements et plus particulièrement à Daniel pour son amour et sa présence qui m’ont aidée à persévérer et terminer ce projet.
1
Introduction
De nos jours, nous observons que la technologie à base numérique fait partie de notre réalité quotidienne (Trilling et Fadel, 2009). L’utilisation d’Internet engage la participation de plus en plus de personnes qui peuvent, en théorie, collaborer, voire partager et créer du savoir. Ce savoir est alors accessible par tous ceux qui ont accès à cette grande toile numérique. Ainsi, ayant le savoir à disponibilité, de nouvelles compétences, appelées compétences du 21ième siècle sont définies (Trilling et Fadel, 2009). Pouvoir utiliser
stratégiquement ces savoirs, faire preuve de créativité, de pensée critique et de collaboration en sont des exemples (Kuhlthau, Maniotes et Caspari, 2015; Partnership for 21st century learning [P21], 20071).
Notre étude se trouve à la croisée de deux concepts-clés propres à ces compétences du 21ième siècle en éducation : l’intégration de la technologie (dans notre cas plus précisément
le Tableau Numérique Interactif) et les apprentissages des élèves lorsqu’ils collaborent au TNI2. Il est donc intéressant de se questionner autour des apprentissages des élèves
lorsqu’ils travaillent en groupe au TNI.
La compétence du 21ième siècle se reportant à la collaboration est comparable à la
communauté « coopérative » Freinet, pédagogie dite alternative. Ce mémoire se situe dans la recherche sur la pédagogie dialogique, car de forts rapprochements possibles peuvent être faits entre les deux pratiques pédagogiques (dialogique et Freinet). Les recherches concernant l’utilisation du TNI en groupe par les élèves rapportent l’importance de prendre en compte la qualité des discussions des groupes d’élèves lorsqu’ils travaillent au TNI.
Ainsi, dans le cadre de notre étude, une activité d’apprentissage appelée situation problème en mathématiques a été créée avec les enseignants Freinet et implique que les élèves travaillent par groupe au TNI. Nous proposons une étude qualitative afin d’explorer la qualité des discussions des élèves de la communauté Freinet lorsqu’ils travaillent en groupe au TNI en mathématiques.
1 Les travaux de P21 sont accessibles sur http://www.p21.org/about-us/p21-framework/261. 2 Le terme « au TNI » signifie tout au long du mémoire « autour du TNI ».
2
Chapitre I : Problématique
Dans ce chapitre, nous développons, tout d’abord, le contexte numérique au Québec et en Occident que sont les compétences du 21ième siècle. Nous traitons ensuite de
l’appropriation des TIC dans l’éducation. Nous abordons l’état d’avancement des connaissances sur le TNI en éducation. Comprendre les effets de l’utilisation du TNI sur les apprentissages des élèves sera le sujet central de notre problématique. Ensuite, nous expliciterons le contexte spécifique dans lequel s’inscrit notre problématique; la pédagogie Freinet dont un des fondements est la « coopération » entre les élèves et son importance sur leurs apprentissages. Nous verrons que par bien des abords, les caractéristiques « coopératives » de la pédagogie Freinet rejoignent non seulement la définition de collaboration des compétences du 21ième siècle, mais aussi les caractéristiques de la
pédagogie dialogique définie par les chercheurs. C’est essentiellement par le fait que la pédagogie Freinet semble avoir des liens étroits avec la pédagogie dialogique explorée dans les études, que nous nous sommes intéressés à étudier l’appropriation du Tableau Numérique Interactif en pédagogie Freinet. Finalement, nous formulons notre question de recherche et exprimons sa pertinence sociale et scientifique.
1.1. Les compétences du 21
ièmesiècle
Le 21ième siècle est caractérisé par un virage important au niveau des technologies de la
communication et de l’information (TIC). Par exemple, en 1975, l’environnement technologique de la maison s’arrêtait à la télévision, la radio, les journaux et le téléphone. Chaque support avait alors une utilisation plutôt unique; la télévision pour regarder, la radio pour écouter, les journaux pour lire et le téléphone pour parler. Aujourd’hui, de multiples utilisations sont possibles sur un même support technologique. Par exemple, un téléphone peut servir non seulement à communiquer, mais s’il est connecté à Internet, il peut servir aussi à regarder la météo, lire des nouvelles, écouter de la musique, etc. Le téléphone n’est qu’un exemple parmi d’autres; nous aurions pu faire référence à la tablette ou encore à l’ordinateur portable personnel. Il est intéressant de noter que le fait que tous ces supports peuvent se connecter et se synchroniser ensemble est, lui aussi, un changement technologique.
À la vue de ces nouvelles apparitions technologiques, il semble clair que la génération des jeunes qui ont grandi au milieu de celles-ci et qui profitent de ce nouvel accès aux informations est différente de la génération des adultes. Cette dernière se différencie par
3
le fait qu’ils ont appris à « faire de la technologie » plus tard dans leur vie (Trilling et Fadel, 2009). L’utilisation du web 2.03 permet que le savoir soit accessible à tous et créé par
tous. Aujourd’hui, dans ce processus de changement lié à cet environnement technologique numérique, les éducateurs font face à un nouveau défi que Kuhlthau et al. (2015) expriment bien : « to prepare students for learning, living, and thriving in the dynamic, cluttered, and chaotic information environnement of the contemporary world » (p. 3). Il est donc nécessaire de former les jeunes à cette nouvelle société caractérisée par l’évolution technologique numérique constante.
Pour répondre à ces changements technologiques, Trilling et Fadel (2009) décrivent trois types de compétences nécessaires : la pensée experte (pensée critique et résolution de problèmes), la communication complexe (communication et collaboration) et l’innovation (créativité et imagination appliquée). Cela rejoint ce que le groupe de recherche appelé « P21 : Partnership for 21st century learning » a défini comme étant des compétences du 21ième siècle. Ils les ont nommés comme les « 4C », chaque « C » se rapportant à un
apprentissage : « Critical Thinking, Communication, Collaboration and Creativity ». L’arc-en-ciel de la Figure 1 représente l’ensemble des compétences, connaissances et expertises que les élèves devraient maîtriser pour réussir dans le travail et la vie au 21ième
siècle. Les arcs gris, eux, représentent les systèmes qui permettent de supporter les « 4C ».
3 Le Web 2.0 est l’ensemble des usages du Web caractérisé par la simplicité et l’interactivité qui permet à des usagers
4
Figure 1 : Les compétences du 21ième siècle (P21, 2007)
C’est au sein de ces compétences du 21ième siècle chez les élèves que se situe notre sujet
de mémoire. Plus précisément, nous étudions la collaboration des élèves (un des « 4C ») se définissant comme :
- Collaborer avec les autres.
- Démontrer une habileté à travailler de manière effective et respectueuse pour ses collègues de travail.
- Avoir de la flexibilité et la volonté d'être utile pour faire les compromis nécessaires afin d’atteindre un objectif commun.
- Assumer la responsabilité partagée pour le travail collaboratif et valoriser les contributions individuelles faites par chaque membre de l'équipe. [traduction libre] (P21, para. 2)
1.2. L’appropriation des TIC dans l’éducation
Comme nous venons de le voir, nous vivons dans un monde qui est caractérisé par l’abondance de l’information, la rapidité des changements de la technologie et l’habileté à collaborer et à faire des contributions individuelles à une échelle sans précédent (Trilling et Fadel, 2009). L’appropriation des TIC à l’école dans le contexte de cette société du savoir
5
à base numérique doit donc être explorée. De plus, l’utilisation des TIC est une habileté intrinsèque aux compétences du 21ième siècle4.
Il convient de distinguer l’insertion d’une technologie dans un environnement d’enseignement, que nous définirons comme l’apparition physique d’un artefact dans une classe, de l’appropriation de celui-ci dans les pratiques pédagogiques. S’approprier un outil technologique revient à l’intégrer en prenant en compte ses usages possibles et en les mettant en œuvre dans la scénarisation de l’enseignement. Larose, Grenon et Lafrance (2001) affirment que les recherches ont défini deux approches institutionnelles majeures à l’appropriation des TIC. Ainsi, soit les TIC sont vues comme une discipline à part, soit les TIC font partie des compétences transversales à atteindre et donc à travailler en tout temps dans toutes les disciplines confondues. Comme le résume Heer et Akkari (2006) :
Selon l’OCDE (1998), pour une prise en compte tangible des TIC dans le secteur de l’éducation, il ne suffit pas de combiner l’utilisation de l’outil informatique avec les pédagogies existantes, mais il est pertinent d’adapter l’enseignement aux nouvelles possibilités qui s’offrent. D’autres spécialistes insistent sur la nécessité de profiter de la valeur ajoutée pédagogique rendue possible avec l’usage des TIC pour permettre une amélioration de la pédagogie et du rapport au savoir. (p. 39)
Bransford, Brown et Cocking (2000) donnent un exemple d’un usage des TIC qui invite les enseignants à changer de pratique :
Technology can help to create an active environment in which students not only solve problems, but also find their own problems. This approach to learning is very different from the typical school classrooms, in which students spend most of their time learning facts from a lecture or text and doing the problems at the end of the chapter. (p. 216)
Dans ce projet d’étude, nous nous questionnons plus particulièrement sur l’introduction d’une nouvelle technologie, le Tableau Numérique Interactif (TNI), dans les classes primaires.
1.3. État d'avancement des connaissances sur le TNI en
éducation
La littérature portant sur les effets de l’intégration du TNI dans les classes a pour but l’exploration des effets de l’utilisation du TNI sur les apprentissages des élèves au sein
6
des établissements scolaires. Nous avons classé ces études en trois groupes en fonction des moyens mobilisés afin d’atteindre cet objectif. Dans cette section, nous spécifions brièvement les résultats des recherches qui nous intéressent et nous nous situons par rapport à celles-ci.
À la vue de l’ensemble des études analysées (cf. Figure 2), nous voyons qu’il y a trois visions différentes pour tenter de comprendre les apprentissages des élèves :
1) se concentrer essentiellement sur les interactions qui se passent en classe quand il y a un TNI pour définir la pédagogie des enseignants lorsqu’ils utilisent un TNI (Bennett et Lockyer, 2008; Gillen, Littleton, Twiner, Staarman et Mercer, 2008; Hennessy, Deaney, Ruthven et Winterbottom, 2007; Smith, Hardman et Higgins, 2006; Somekh et al., 2007; Spach, Baron, Khaneboubi, Beauné et Freund, 2013; Teck, 2013);
2) interpréter les apprentissages des élèves comme des performances à des examens (Alvarez, Salavati, Nussbaum et Milrad, 2013; Duroisin, Temperman et De Lièvre, 2011; Somekh et al., 2007);
3) analyser et considérer l’utilisation du TNI dans le cadre d’une pédagogie dialogique (Mercer, Hennessy et Warwick, 2010; Mercer, Warwick, Kershner et Staarman, 2010; Warwick et Kershner, 2008; Warwick, Mercer, Kershner et Staarman, 2010).
7
Figure 2 : Synthèse des études qui explorent les effets de l’utilisation du TNI sur les apprentissages des élèves
La pédagogie dialogique
Notre intérêt se centre sur les études situées dans la section en couleur de la figure 2. Les chercheurs (Mercer, Hennessy et al., 2010; Mercer, Warwick et al., 2010; Warwick et Kershner, 2008; Warwick et al., 2010) tentent de comprendre l’influence de l’utilisation du TNI sur les apprentissages des élèves dans le cadre d’une pédagogie dialogique. Les études s’intéressant à ce point de vue définissent souvent l’apprentissage des élèves comme un tout complexe qu’il n’est pas possible d’évaluer uniquement sur la base de leurs résultats aux examens et des tests académiques, par exemple. Plus précisément, elles analysent l’utilisation du TNI lorsqu’il est employé dans un contexte bien précis : une pédagogie dialogique. Ces études définissent la pédagogie « dialogique » comme un enseignement qui met l’accent sur le fait que le processus de la pensée est fondé sur le dialogue. Autrement dit, le dialogue doit être utilisé pour aider les élèves à développer un parcours d'apprentissages au fil du temps.
Quand il est question d’aborder l’appropriation d’une nouvelle technologie dans les classes en contexte d’enseignement dialogique, les études (Mercer, Hennessy et al.,
8
2010; Mercer, Warwick et al., 2010; Warwick et Kershner, 2008; Warwick et al., 2010) font référence au fait que la technologie favorise la création d’un nouvel « espace dialogique » pour les élèves. Selon Mercer, Hennessy et al. (2010), l’espace dialogique est le concept qui a été le plus associé à l’utilisation éducationnelle des TIC, car, d’après les études de Wegerif (Dawes et Wegerif, 2004; Wegerif, 2007; Wegerif et Mercer, 1997; Wegerif et Scrimshaw, 1997), l’ordinateur est infiniment plus patient qu’un enseignant5 et donne plus
d’opportunités aux élèves de travailler et de discuter ensemble en classe. « A central argument of Wegerif’s work is that there is a convergence between this dialogic perspective in education and the affordances of ICT » (Mercer, Warwick et al., 2010, p. 368). Nous précisons les utilisations pédagogiques des outils proposés par le tébéiciels en annexe (cf. annexe A).
Selon les études citées ci-dessus, les élèves apprennent mieux lorsque le TNI est utilisé dans un contexte d’enseignement dialogique. Plus précisément, un enseignement dialogique semble aider à développer une trajectoire d’apprentissage. Cette conclusion se fonde sur la qualité des discussions d’élèves.
Les trois types de discussions d’élèves
Wegerif et Mercer (1997) ont créé un modèle théorique afin de mieux étudier les discussions entre pairs et dans des groupes d’enfants quand ils travaillent ensemble. Ils ont créé le modèle des types de discussions pour analyser le langage qui est utilisé comme une manière de penser ensemble chez les enfants. Ce modèle se base sur trois types de discussions : la discussion disputationnelle, la discussion cumulative et la discussion exploratoire. Ces discussions reflètent un mode de pensée sociale des élèves et sont régies par des règles implicites au sein du groupe que Mercer, Warwick, et al., 2010; Warwick et Kershner, 2008; Wegerif et Mercer (1997) appellent « ground rules » et que nous analyserons plus en détail dans le chapitre conceptuel.
Nous explicitons ci-dessous brièvement les caractéristiques de ces trois types de discussions afin de mieux comprendre laquelle semble avoir un impact plus important sur le parcours d’apprentissages des élèves.
5 Wegerif (2007) observe que l’ordinateur laisse un temps plus libre à l’élève pour répondre à une question plutôt qu’un
9
Premièrement, la discussion disputationnelle est un style de discussion au sein de laquelle chacun des participants défend son point de vue de manière non coopérative. Les participants rivalisent entre eux au lieu d’utiliser leurs idées et points de vue pour se compléter mutuellement (Mercer, 2000). Deuxièmement, la discussion cumulative est caractérisée par une discussion qui semble monologique. Chaque élève du groupe ajoute sa propre information à la discussion de manière cumulative sans nécessairement être critique ou se poser des questions sur le « pourquoi » ou le « comment » (Mercer, 2000). Troisièmement, la discussion exploratoire se caractérise par la remise en question des idées, des hypothèses et des justifications avec un consensus final qui est pris en groupe (Fisher, 1997). La richesse de ce dernier type de discussion réside dans le fait que les participants sont capables d’alterner entre prendre en compte le point de vue d’un autre et prendre du recul pour critiquer son propre point de vue.
De manière générale, pour les auteurs (Barnes, 2008; Fisher, 1997; Pierce et Gilles, 2008; Wegerif et Mercer, 1997), la discussion exploratoire semble avoir plus d’impact sur les apprentissages que les deux autres types de discussions. Pour Fisher (1997) « talk which features argument and exploration through hypothesis and challenge may be more valuable for learning than talk which features automatic consensus or unproductive disputes » (p. 23). La discussion exploratoire semble également essentielle pour Pierce et Gilles (2008) : « Exploratory talk is essential for meaning making. Having students build on one another’s ideas and create meaning together is the essence of critical conversation » (p. 40).
Résultats des études s’intéressant à la pédagogie dialogique et le
TNI
Les études qui tentent de comprendre l’influence de l’utilisation du TNI sur les apprentissages des élèves dans le cadre d’une pédagogie dialogique peuvent se classer dans deux catégories. Premièrement, Mercer, Hennessy et al. (2010) et Warwick et Kershner (2008) déduisent de leurs observations qu’il faut porter attention à la perception et à la compréhension des enseignants au sujet de l’apprentissage des élèves au sein d’un environnement dialogique. Deuxièmement, Mercer, Warwick et al. (2010) et Warwick et al. (2010) se sont intéressés plus précisément à l’analyse des discussions des élèves. C’est essentiellement vers ce deuxième groupe d’études que nous porterons notre attention.
10
Mercer, Warwick et al. (2010) ont analysé la qualité des interactions des élèves lorsqu’ils travaillent en groupe au TNI dans un environnement scolaire dialogique. À partir de l’analyse qualitative des types de discussions qui apparaissent, ils ont constaté que les discussions les plus fréquentes sont du type disputationnelle et cumulative bien qu’un certain niveau de discussion exploratoire soit aussi présent. Warwick et al. (2010) expliquent le faible taux de présence de discussion de type exploratoire par le fait que la pédagogie dialogique était nouvelle tant pour les enseignants que pour les élèves lorsqu’ils ont réalisé leur étude. Autrement dit, ni les enseignants, ni les élèves n’ont eu le temps d’intégrer et de maîtriser les « ground rules » qui favorisent la discussion exploratoire.
Étant donné que les « ground rules » et les principes sous-jacents à la pédagogie dialogique pour améliorer la qualité des discussions sont également primordiaux en pédagogie Freinet, nous nous attendons à voir davantage de discussion exploratoire au sein des groupes d’élèves. Dans la prochaine section, nous expliquons le contexte de notre étude; la pédagogie Freinet et ses liens avec la pédagogie dialogique.
1.4. Contexte de l’étude
La pédagogie Freinet
Célestin Freinet (1896-1966) était un pédagogue français qui a convié les éducateurs du 20ième siècle à repenser les conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage en créant
trente « invariants pédagogiques » (cf. annexe B). Ces « règles » invitent à reconsidérer un certain nombre de notions et de pratiques psychologiques, pédagogiques, techniques et sociales coutumières dans l’enseignement traditionnel, et que chaque enseignant Freinet s’engage à respecter. Kirsch (2003) relève trois principes que l’enseignant doit respecter de la pédagogie Freinet basés sur les trente invariants :
- Le matérialisme pédagogique. Ce sont les outils et les techniques introduits dans la classe pour en transformer le climat. Il va donc introduire l'imprimerie, les fichiers de travail individuel autocorrectifs, le vivarium, le bac à plante…
- La vie coopérative. Il met sur pied un conseil de coopérative avec des fonctions à peu près constantes : l'organisation du travail (mise au point du contenu du journal, plan d'occupation des ateliers, plan hebdomadaire de travail, organisation de la correspondance scolaire...), le suivi de ce travail, la vérification de son achèvement, la régulation de la vie de groupe dans la classe et dans l'école.
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- La personnalisation des apprentissages. Le travail formateur aura lieu quand l'enfant organisera et conduira ses propres recherches. D'où la technique du plan de travail individuel, les outils de travail comme les fichiers, et le principe de recherche sur documents ou sur le milieu technique et humain. (Kirsch, 2003, p. 6)
La vie coopérative est l’élément qui nous intéresse tout particulièrement dans le cadre de notre étude.
La pédagogie Freinet et sa conceptualisation de « coopération »
La classe coopérative décrite par Freinet (1964) se rapproche très fort de la collaboration définie dans les compétences du 21ième siècle. Freinet insiste sur le fait que sa pédagogie
se centre sur l’apprenant comme membre d’une communauté. Saint-Luc (2011) décrit cet aspect de l’approche freinetienne :
L’originalité de Célestin Freinet est d’avoir transformé le groupe en une coopérative de production scolaire (production mentale et production matérielle) basée sur un travail libre, et de l’avoir conçu comme un système d’échanges. (p. 44)
Ces particularités de la pédagogie Freinet, la communauté coopérative, l’articulation entre les groupes et la prise en compte de la personne à travers une vie coopérative, sont aussi relevées par plusieurs autres pédagogues et chercheurs (Meirieu, 2001; Vergnioux, 2005). Les besoins essentiels de l’enfant sont mis en lien avec les besoins de sa communauté. Plus précisément, l’élève se construit et apprend dans le travail et l'implication de tous pour atteindre les objectifs que les élèves se sont fixés. Le rapport à l’autre est primordial, le groupe est au service de la réussite de chacun. Cette mutualité d’objectifs égaux et réciproques dépend d’un climat de compréhension partagée.
La vie coopérative de la classe permet l’émergence de projets individuels, de petits groupes, collectifs, développant la créativité, l’expression dans un environnement où la communication circule en réseaux. La régulation en est assurée par des conseils où les lois sont élaborées par un ensemble de sujets qui découvrent la nécessité de règles de vie. Les groupes sont constitués de personnes, et pas seulement d’individus (c’est-à-dire l’opposition entre l’un et le collectif). (Saint-Luc, 2011, p. 48)
Ainsi la classe coopérative sert non seulement de fondement à l’apprentissage, mais aussi d’organisation du travail à tous les niveaux de l’action éducative. Par exemple, l’horaire de la classe et des sujets des cours est élaboré tous les lundis avec les élèves et non uniquement par l’enseignant. Cela concerne aussi, par exemple, l’élaboration des règles de vie de la classe. De manière générale, ces règles sont affichées comme support dans la classe et, à la demande des élèves, elles sont parfois rappelées ou modifiées selon la
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vie de la classe et les difficultés auxquelles les élèves et l’enseignant peuvent être confrontés.
En ce qui concerne la dynamique de groupe en classe comme fondement de l’apprentissage, Freinet donne à la confrontation au réel et aux autres une place majeure dans la problématisation des apprentissages. C’est en interagissant avec les pairs que la coopération va résulter. L’élève pourra interagir en échangeant des informations, mais surtout en adoptant une posture enseignante, étant donné que les classes sont formées d’élèves d’âge différent. On retrouvera, par exemple, dans une classe de troisième cycle, une douzaine d’élèves de cinquième année et une autre douzaine d’élèves de sixième année. Cette diversité d’âges, et vraisemblablement de niveaux de compréhension, fait en sorte de privilégier la collaboration plutôt que la compétition pour atteindre les buts que les enfants se sont donnés (Meirieu, 2001; Vergnioux, 2005).
Lien entre la pédagogie Freinet et la pédagogie dialogique
Dans la pédagogie Freinet, nous retrouvons plusieurs caractéristiques reliées aux propositions de la pédagogie dialogique pour qu’une discussion exploratoire ait lieu. Nous présentons un tableau synthétique des liens entre la conception de la coopération6 en
pédagogie Freinet et les caractéristiques d'un environnement de classe en pédagogie dialogique.
6 Nous comprenons bien que le mot « coopération » porte un sens différent du mot « collaboration ». Cependant, au
regard des définitions du mot « coopération » par Freinet et de la compétence du 21ième siècle « collaboration », nous les lions et d’après nous, ces deux mots sont synonymes dans ce contexte Freinet.
13 Tableau 1 : Tableau synthétique des liens entre la pédagogie Freinet et la pédagogie dialogique
Pédagogie Freinet
Pédagogie dialogique
La « vie coopérative » en classe se base sur le fait que l’élève apprend au travers des interactions avec les autres élèves.
L’apprentissage a lieu au sein des dialogues et donc des interactions avec les autres élèves (Mercer, 2000).
La composition des classes est de différents niveaux. Les élèves d’un niveau supérieur viennent aider ou deviennent des ressources pour les autres élèves d’un niveau inférieur. Les élèves ont donc l’habitude de travailler en cotutelle selon leurs différentes expertises.
La cotutelle a un impact important sur les apprentissages des élèves. Le fait qu’un élève expert explique à un autre élève moins expert peut aider ce même élève à mieux comprendre, car il « enseigne » à l’autre (Fisher, 2009 et Wells et Balls, 2008).
L’environnement de classe est fondé sur la coopération; il est important de se sentir libre de partager son opinion et de non seulement accepter ce que disent les autres élèves mais aussi savoir être critiques sur les propos des autres.
L’enseignement fournit du soutien. Les élèves expriment les idées librement, ne sont pas embarrassés par de « mauvaises » réponses et s’aident entre eux pour arriver à une connaissance commune. (Wegerif et Scrimshaw, 1997)
Les travaux et les leçons construites par l’enseignant sont toujours réalisés à partir d’une ou des contributions des élèves et se clôturent sur un projet qui a pour but d’être partagé à l’extérieur de la classe.
L’enseignement est réciproque, les élèves et l’enseignant s’écoutent, partagent et considèrent les autres points de vue. Ainsi, l’enseignant donne un cadre contextuel qui encourage les élèves à participer avec les nouvelles expériences qu’ils rencontrent dans leur vie de tous les jours. (Fisher, 1997)
Le travail libre de l’élève est à la base de cette approche. L’enseignant utilise comme point de départ les questionnements de ses élèves.
L’enseignement est collectif. Les tâches d’apprentissages s’adressent tant à l’enseignant qu’aux élèves. Il est important que l’enseignant prenne en compte les contributions des élèves pour développer les thèmes des leçons. (Fisher, 1997)
14 Les règles de conduite sont créées pour les élèves et avec les élèves. Elles sont affichées dans la classe. Lorsqu’un problème est rencontré, il est courant de retourner sur les règles instaurées afin de les modifier ou de les rappeler.
L’enseignement est cumulatif. L’enseignant encourage les élèves à reconnaître que parler n’est pas seulement un acte de la vie quotidienne, mais est aussi un outil précieux pour la construction commune des connaissances. Pour cela, les règles ne sont pas implicites, mais sont explicites dans la classe (panneaux, etc.). (Warwick et Kershner, 2008)
Lors d’une activité d’apprentissage, les élèves ont pour habitude de passer par plusieurs étapes : (1) penser individuellement et formuler dans leurs mots le problème; (2) résoudre l’activité/partager leur point de vue en groupe et (3) présenter et être critique de leur travail final face à la classe.
L’enseignement est réfléchi. L’enseignant a planifié et dirige la discussion de classe avec un but éducationnel bien en vue. Il est important d’avoir plusieurs modèles de discussions dans la classe : (1) travail individuel; (2) travail de groupe et (3) travail en classe entière. (Barnes, 2008; Fisher, 2009)
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Dans les deux pédagogies (Freinet et dialogique), nous retrouvons l’importance accordée au dialogue et aux discussions. De plus, le climat instauré par ces deux pédagogies est le même : les élèves se sentent libres de partager leurs opinions, leurs réponses ou encore leurs questions sans être embarrassés. Les enseignants qui adoptent la pédagogie Freinet ou dialogique mettent l’accent sur l’importance de savoir discuter par l’instauration de règles de travail de groupe (les « ground rules »). Nous retrouvons aussi le fait que les élèves et l’enseignant vivent sur un pied d’égalité plutôt que dans un rapport autoritaire. L’enseignant utilise les contributions des élèves pour développer les activités d’apprentissage. Bref, après avoir lié toutes ces caractéristiques, nous concluons que la pédagogie Freinet a des liens très forts avec la pédagogie dite dialogique.
1.5. La question de recherche
Vu l’état des connaissances sur l’intégration des TNI dans les environnements scolaires, il semble pertinent d’analyser les discussions des élèves lorsqu’ils travaillent en groupe notamment au sein d’une pédagogie Freinet. Notre problématique s’ancre dans ce type d’études qui tentent de décrire les discussions des groupes d’élèves au TNI dans un contexte dit dialogique. Dans le cadre de cette recherche, nous proposons d’étudier l’intégration du TNI par l’analyse de la qualité des discussions des élèves dans un contexte Freinet. La qualité des discussions sera examinée dans le domaine des mathématiques (choix des enseignants). La question de recherche qui guidera notre étude est :
Quels sont les types de discussions que mènent les élèves lorsqu’ils discutent en groupe au TNI dans le cadre d’une pédagogie Freinet dans le domaine des mathématiques ?
1.6. Pertinence de l’étude
Nous cherchons à distinguer notre étude de celles s’intéressant au TNI et à son utilisation par le groupe-classe. Pour ce faire, nous portons particulièrement notre attention sur l’utilisation de ce dispositif par des petits groupes d’élèves.
De plus, dans le contexte d’une pédagogie dialogique et d’une vision de l’apprentissage où celui-ci résulte de discussions de qualité (c’est-à-dire de type exploratoire) entre les élèves, nous analyserons les discussions d’élèves au TNI dans le cadre de la pédagogie Freinet, sujet sur lequel la littérature reste encore lacunaire. Nous désirons donc compléter
16
l’étude de Mercer, Hennessy, et al. (2010) en analysant les types de discussions des élèves au TNI dans un nouveau contexte : une classe Freinet.
Il est intéressant aussi de mettre en avant le fait que notre étude se réalise dans le domaine des mathématiques. Peu d’études ont exploré l’utilisation des mathématiques avec le TNI de manière collaborative. De plus, l’aspect « visuel » du TNI, qui a été mis en avant dans les études comme étant un facteur influençant les apprentissages, se présente comme un élément d’exploration intéressant pour les mathématiques. Selon nous, l’aspect visuel du TNI pourrait être très soutenant en mathématiques, domaine où les concepts sont souvent très abstraits.
17
Chapitre II : La revue de littérature
Ce chapitre se concentre sur une revue de la littérature concernant le tableau numérique interactif (TNI) et la collaboration des élèves du primaire. Parmi les nombreuses publications à propos du TNI en éducation, nous avons sélectionné quatorze études qui traitent essentiellement du TNI, la collaboration et l’utilisation pédagogique en éducation. Tout d’abord, nous présentons les études de manière générale à l’aide d’un tableau récapitulatif. Ensuite, nous examinons certains aspects clés autour de l’usage du TNI qu’il nous semble important de souligner. Après, nous élaborons une synthèse des types de pédagogies observées par les enseignants lorsqu’ils utilisent le TNI en classe, la pédagogie dialogique y comprise. Finalement, nous présentons les résultats ciblés des études qui traitent de la pédagogie dialogique et de l’utilisation collaborative du TNI.
2.1. Le TNI dans l’environnement scolaire : l’état de la
question
Le corpus d’analyse de cette revue est constitué par quatorze études. Le tableau 2 présente les caractéristiques de ces travaux, incluant l’objet d’étude, l’échantillon utilisé, la durée de l’étude, la méthodologie et les résultats pour chacune des études. Ce tableau permet d’avoir une vision d’ensemble des études et nous aide à organiser les types d’études en trois sous-catégories selon leurs moyens utilisés pour répondre à leurs questions de recherche.
18 Tableau 2 : Tableau synthétique des études analysées dans le cadre de la revue de littérature
N° Auteur-e-s, Année, Pays
Objet de l’étude Devis, Population, durée de l’étude, matière(s)
Instruments/données Principaux résultats/ Conclusions
1 Alvarez, C. et al.
(2012) Suède
Tester un nouvel outil (le Collboard) avec le TNI et vérifier si le Collboard peut soutenir les apprentissages collaboratifs des élèves
Étude pilote
2 enseignants + 12 élèves du primaire
1 mois
Mathématiques (calcul)
Formation à l’utilisation du Collboard Observations + enregistrements en classe Pré-tests + post-tests en math (élèves) Enquêtes(élèves)+Entrevues(enseignants)
AE : habiletés à résoudre des fractions plus efficacement RP : médiateur, facilitateur, concepteur de la tâche
Utni : soutient les différentes phases collectives et individuelles de la classe 2 Bennett, S. et al. (2008) Australie
Comprendre comment le TNI est intégré dans la pratique d’enseignement des enseignants
Étude qualitative 3 enseignants du primaire 1 j./sem. pendant 1 an Toutes les matières
Entrevues (enseignants)
Observations + enregistrements en classe Journal/notes (enseignants)
AE : accès de manière plus importante à internet et à plus de ressources visuelles (statistiques) RP : importance d’une
expertise/formation Utni : utilisé dans le groupe-classe/pas de changement pédagogique 3 Duroisin, N. et al. (2011) Belgique
Analyser l’effet d’usage du TNI selon deux modalités sur les interactions en classe et les apprentissages des élèves Étude expérimentale quantitative 3 enseignants + 35 élèves du secondaire 1 semaine Mathématiques (géométrie)
Choix d’enseignants experts avec le TNI Observations + enregistrements en classe Pré-tests + post-tests en mathématiques (élèves)
AE +Utni partagé : Les progrès des élèves sont plus nombreux RP : concepteur de la tâche Utni : Impact de la modalité d’usage sur la quantité et les types
d’interactions 4 Gillen, J. et al.
(2008) UK
Examiner l’usage du TNI par l’enseignant pour créer une continuité entre les leçons et développer la pensée scientifique
Étude de cas
4 enseignants du primaire Non Précisé
Sciences
Observations + enregistrements en classe Entrevues (enseignants)
AE : observe un « échafaudage »7 des apprentissages des élèves RP : création de la tâche, médiateur de l’outil
Utni : outil multimodal qui permet de faire des liens
5 Hennessy, S. et al.
(2007) UK
Explorer comment la pédagogie est développée avec l’arrivée massive des TNI
Étude de cas
2 enseignants du secondaire Non Précisé
Sciences
Choix d’enseignants experts avec le TNI Observations + enregistrements en classe Entrevue en focus groupe (enseignants)
AE : pas d’évidence que l’apprentissage a été internalisé RP : besoin de temps et utilisent une variété de stratégie pédagogique Utni : support pour la cognition partagée 6 Mercer, N., Hennessy et al. (2010) UK
Comprendre comment les enseignants peuvent utiliser l’interactivité technique du TNI pour supporter l’interactivité dialogique
Étude de cas
3 enseignants du primaire 6 jours
Histoire
Discussion entre chercheurs/enseignants Observations + enregistrements en classe Entrevues enseignants (pré et post leçons)
RP : utilisation des données pour de futures formations
Utni : si les affordances sont perçues comme dialogiques alors, peut-être les enseignants vont utiliser le TNI de manière dialogique 7 Mercer, N.,
Warwick et al.
Comprendre comment le TNI peut aider à fournir un espace dialogique
Étude exploratoire 12 enseignants du primaire
Discussion entre chercheurs/enseignants Observations + enregistrements en classe
AE : Quantité raisonnable de discussions de type exploratoire au
19 (2010)
UK
adapté pour soutenir les activités collaboratives
1 an Sciences
Analyse de dialogue (types de discussion) sein du groupe d’élèves au TNI Utni : soutient un espace dialogique pour le groupe
8 Smith, F. et al. (2006) UK
Investir l’impact de l’usage du TNI dans les interactions professeur-élèves et l’enseignement des matières
Étude comparative (avec et sans TNI)
30 enseignants du primaire 2 ans
Mathématiques/Anglais
S’intéresse uniquement aux observations
et enregistrements en classe RP : nécessité de formations Utni : plus d’enseignement groupe-classe que travail de groupe - Interactions de type IRF inchangées 9 Somekh, B. et
al. (2007) UK
Évaluer et identifier les effets de l’utilisation du TNI dans différentes matières et sur la pédagogie des enseignants
Étude de cas + étude quantitative
172 enseignants + classes du primaire
2 ans
Toutes les matières
Observations + enregistrements en classe Tests nationaux (élèves)
Entrevues avec les enseignants Entrevues en focus groupe avec des groupes d’élèves
AE : plus de progrès en math par les élèves
RP : besoin de plus de 2 ans d’usage du TNI pour un impact positif
Utni : observe plus d’interactions enseignant-classe entière 10 Spach, M. et
al. (2013) France
Explorer la perception et les comportements des élèves à propos du TNI
Analyse de contenu
Élèves du primaire (6 classes) Non Précisé
Mathématiques (géométrie)
Questionnaires écrits administrés aux élèves
Utni : apprécié par les élèves et permet plus de fonctionnalités qui sont importantes pour l’enseignant, sont non essentiels pour les élèves 11 Spach, M. et
al. (2013) France
Étudier les apports et les limites du TNI lorsqu’il est utilisé pendant une phase d’apprentissage
Étude comparative (avec et sans TNI)
1 enseignant du primaire Non Précisé
Mathématiques (géométrie)
Observations + enregistrements en classe AE : besoin de le voir comme un outil
RP : Nécessité d’une bonne connaissance des fonctions du TNI et ses limites intrinsèques 12 Teck, W. K.
(2013) Australie
Explorer l’utilisation du TNI en sciences dans les classes de jeunes enfants Étude qualitative 7 enseignants de la maternelle 3 mois Sciences
Choix d’enseignants experts avec le TNI Observations + enregistrements en classe Entrevues semi-structurées (enseignants)
AE : affordances permettent un engagement actif de la part des élèves
RP : importance de l’expertise, besoin de temps, nécessite des formations
13 Warwick, P. et al.
(2008) UK
Explorer la perception qu’ont les enseignants du potentiel du TNI comme outil pour le travail de groupe
Étude exploratoire 7 enseignants du primaire 18 mois
Non Précisé
Analyse des textes réflexifs des enseignants après le projet
RP : importance formation pas uniquement technique
Utni : conceptualisation de principes émergents pour améliorer le travail des groupes collaboratifs au TNI 14 Warwick, P. et
al. (2010) UK
Déterminer et comprendre l’influence de la présence indirecte de
l’enseignant dans le travail des groupes d’élèves au TNI
Étude exploratoire 12 enseignants du primaire 1 an
Sciences
Discussion entre chercheurs/enseignants Observations + enregistrements en classe Entrevues (élèves)
RP : Présence indirecte de l’enseignant importante
Utni : nécessite une médiation par l’enseignant pour créer un espace dialogique
Légende :
AE = Effet (s) sur les apprentissages des élèves RP = Rôle (s) de l’enseignant et de son enseignement Utni = Usage (s)/affordance (s) du TNI
20
Nous remarquons que la recherche a suivi trois orientations différentes pour comprendre les effets de l’utilisation du TNI sur les apprentissages des élèves. Les résultats des études, que nous synthétisons ci-dessous, permettent de situer la problématique de notre étude.
Dans le premier groupe d’études, (Alvarez et al., 2013; Duroisin et al., 2011; Somekh et al., 2007) les auteurs considèrent les apprentissages des élèves comme des performances aux examens. Ces études ont permis d’observer que les résultats scolaires des élèves faisant partie des classes équipées d’un TNI ont été supérieurs à ceux des élèves qui n’avaient pas de TNI dans leur classe (Somekh et al., 2007). De plus, ils précisent que l’utilisation partagée du TNI semble avoir plus d’impacts sur les résultats des élèves (Alvarez et al., 2013; Duroisin et al., 2011). Ainsi, force est de vérifier dans d’autres études qui traitent de l’utilisation « partagée » du TNI ce qui se passe exactement et pourquoi. Les études du deuxième groupe analysent les interactions en classe avec l’utilisation du TNI.
Dans le deuxième groupe d’études, nous mettons en relief quatre aspects associés tant aux élèves qu’aux enseignants. Premièrement, un lien entre la méthodologie des études et leurs résultats peut être établi. Nous remarquons que les études qui privilégient les méthodes quantitatives (Bennett et Lockyer, 2008; Smith et al., 2006) remettent en question l’utilisation du TNI pour les apprentissages des élèves. En revanche, les études qui adoptent une approche qualitative (Bennett et Lockyer, 2008; Hennessy et al., 2007; Pierce et Gilles, 2008; Somekh et al., 2007; Teck, 2013) analysent la pédagogie des enseignants. Les résultats de ces recherches suggèrent que, même si l’enseignement semble plus magistral, l’utilisation du TNI bonifierait les apprentissages des élèves. Deuxièmement, les études de ce groupe mettent en perspective l’importance de faire participer les élèves à l’utilisation du TNI. Les élèves semblent plus engagés et concentrés, mais aussi actifs dans la tâche lorsqu’ils y participent. Troisièmement, en rapport à la pédagogie de l’enseignant, ces recherches soulignent la fréquente utilisation du TNI en groupe-classe. Bien que l’approche pédagogique adoptée par l’enseignant ainsi que ses rôles de médiateur et de concepteur de tâches aient été identifiés comme des éléments favorisant l’amélioration des apprentissages, il semblerait très difficile de contrer les interactions traditionnelles dans la classe.
21
Dernièrement, le temps d’expérience d’utilisation du TNI des enseignants (moins de deux ans) aurait un impact sur l’utilisation partagée ou non du dispositif avec les élèves, mais aussi sur l’utilisation des ressources offertes par celui-ci. Ainsi, après deux ans, les observations semblent montrer que les enseignants exploitent pleinement le potentiel du TNI au-delà de la simple utilisation comme tableau noir. Ils se reconnaissent plus habiles à utiliser cette technologie et ils partagent son utilisation. Ceci serait lié à l’amélioration des apprentissages décrite dans les études du premier groupe d’études. Le troisième groupe d’études (Mercer, Hennessy, et al., 2010; Mercer, Warwick, et al., 2010; Warwick et Kershner, 2008; Warwick et al., 2010) s’intéresse à la construction d’un contexte de classe dialogique avec des enseignants chevronnés. Dans une pédagogie dialogique, le travail de groupe des élèves est primordial. Ces études montrent que la qualité des discussions au TNI, la plus intéressante étant la discussion de type exploratoire, est liée à l’instauration d’un contexte précis (« les grounds rules ») par l’enseignant dans sa classe.
La problématique de notre étude se situe au sein de cette dernière catégorie traitant de l’utilisation du TNI dans le cadre d’une pédagogie dialogique par des groupes d’élèves. Il nous semble important, avant d’aborder les détails de ce troisième groupe, d’explorer certains usages clés du TNI mis en avant par les études présentées ci-dessus.
2.2. Les résultats spécifiques des études concernant
l’utilisation du TNI dans un environnement scolaire
Dans cette section, nous analyserons trois aspects issus de la recherche au sujet de l’utilisation du TNI dans un environnement scolaire : (1) la concentration sur la tâche lorsque les élèves travaillent avec un TNI, (2) l’importance de la participation active des élèves avec un TNI sur leurs apprentissages et (3) l’importance de la quantité et la qualité des interactions autour d’un TNI.
La concentration sur la tâche lorsque les élèves travaillent avec un
TNI
L’analyse menée par Somekh et al. (2007) montre que les élèves perçoivent le TNI comme quelque chose qui les aide à se concentrer et à mieux comprendre le contenu de ce qui leur est enseigné. Ils mentionnent à plusieurs reprises combien ils aiment « être capables de voir ». Spach et al. (2013) rejoignent ce constat. Les auteurs ont
22
défini de manière plus détaillée les perceptions des élèves à propos de la manière dont le TNI les aide à mieux apprendre. Le TNI a principalement été apprécié pour la possibilité d’accéder à internet et de multiplier les affichages (fixes ou animés). Hennessy et al. (2007) ont réalisé des entrevues avec les élèves concernant leur participation au TNI. Les chercheurs ont relevé que les élèves interrogés étaient divisés quant à savoir si leurs pairs étaient favorables ou critiques des erreurs qu’ils faisaient au TNI. Ils concluent qu’il est jugé essentiel pour un apprentissage « efficace » de créer un contexte social posant les « risques gérables ».
Alvarez et al. (2013) ont constaté une certaine aisance chez les élèves lorsqu’ils manipulent le TNI. Il semblerait que, même sans une formation spécifique, les élèves maîtrisent de manière instinctive tous les gestes pour interagir avec l’outil, comparativement aux enseignants qui éprouveraient plus de difficultés. Cela pourrait s’expliquer par le fait que le TNI est plus proche de leur génération ou parce qu’ils utilisent la technologie depuis leur plus petite enfance.
Fait intéressant, lorsqu’un élève utilise le dispositif, leurs pairs seraient plus concentrés sur la tâche et collaboreraient pour aider l’élève qui travaille directement au TNI (Bennett et Lockyer, 2008; Duroisin et al., 2011; Gillen et al., 2008; Hennessy et al., 2007; Mercer, Warwick, et al., 2010). Au contraire, lorsque les élèves d’une même classe travaillent sur différentes tâches, les chercheurs observent que les élèves au TNI étaient indifférents au reste de la classe. De même pour le reste des élèves de la classe, qui travaillent individuellement sur leur bureau, ne semblait pas distrait par ce qu’accomplissait le groupe au TNI. De plus, si un élève seul vient travailler au TNI (invité par l’enseignant), les élèves qui ne sont pas au TNI aident l’élève qui est à l’avant (Bennett et Lockyer, 2008).
L’importance de la participation active des élèves avec un TNI sur
leurs apprentissages
Bien qu’inviter un élève à l’avant au TNI ralentisse temporairement le rythme de la leçon (Gillen et al., 2008), la recherche a montré que « la manipulation physique active d'objets par les élèves sur le TNI est bénéfique en termes d'apprentissage et de motivation » [traduction libre] (Hennessy et al., 2007, p. 288). Malgré ce constat, les possibilités d'expérimentation des élèves au TNI ont été généralement limitées. Deux raisons expliqueraient la prédominance de l'utilisation dirigée par l'enseignant du TNI.
23
Premièrement, les enseignants ont mis en avant leur contrainte de temps pour passer à travers tout le curriculum. Ils préfèrent donc « maintenir le rythme de la leçon en enregistrant les contributions des élèves par eux-mêmes au TNI. » [traduction libre] (Hennessy et al., 2007, p. 290). De plus, les enseignants ont expliqué que partager l’utilisation du TNI avec les élèves réduit le contrôle que l’enseignant exerce sur la classe. Certains enseignants expérimentés ont cependant fait valoir que présenter des attentes claires aux élèves contribue à maintenir le contrôle. Deuxièmement, les enseignants accordent une importance majeure à l'engagement cognitif. De ce fait, même si l'utilisation du TNI est motivante pour les élèves, elle peut devenir banale et alors ne pas forcément contribuer à l'apprentissage. Par conséquent, l’utilisation du dispositif par les élèves peut être perçue comme étant accessoire. De plus, l’utilisation tactile du TNI n’est pas multitouche. C’est-à-dire qu’un seul élève à la fois peut toucher et interagir avec l’écran tactile du TNI. Les possibilités d'interaction physique avec le TNI sont donc limitées.
L’importance de la quantité et la qualité des interactions autour d’un
TNI
La recherche sur les interactions en classe autour d’un TNI peut être catégorisée selon deux approches : la quantification et la qualification. Les résultats des études du premier groupe suggèrent que les possibilités d’interaction en classe entre l’enseignant et les élèves sont plus nombreuses avec le TNI. Bennett et Lockyer (2008) décrivent un type d’enseignement, moins fréquemment observé, où l’enseignant invite les élèves à interagir avec le TNI. Les discussions sont alors beaucoup plus fréquentes autour des réponses données par les élèves au TNI. Cette conclusion est aussi présente dans l’étude de Duroisin et al. (2011) où les élèves du groupe expérimental (usage partagé du TNI avec l’enseignant) interagissent plus entre eux que l’autre groupe d’élèves (usage réservé du TNI à l’enseignant). Teck (2013) précise que le taux de l'interaction entre l'enseignant et les enfants tend à augmenter quand un TNI est utilisé, bien que cela ne conduise pas nécessairement à des améliorations aux examens ou tests de connaissances. Smith et al. (2006) ont relevé que les interactions augmentent, mais principalement pendant des séquences d’explications et de questionnements du professeur, ce qui est intimement lié à l’utilisation technique du TNI. Par exemple, les discussions portent sur l’endroit où cliquer, comment utiliser un outil du TNI, etc.
