Recommandations 137 

Nous recommandons aux études qui s’intéressent à la pédagogie dialogique et le TNI, de vérifier le rôle des enseignants Freinet et leur lien avec la pédagogie dialogique. Ici, nous avons essentiellement spéculé sur le fait que d’après les recherches, la pédagogie Freinet et la pédagogie dialogique se rejoignent.

Vu que dans ce cas-ci, la tâche préparée par les enseignants a plus été sur papier (via la situation-problème), c’est l’application web qui a essentiellement servi de support au TNI. Il serait pertinent de réaliser une étude plus poussée sur la pertinence de l’utilisation du logiciel comme matériel pertinent au TNI. Le logiciel n’est peut-être pas adapté à l’écran tactile, car on observe que les élèves préfèrent travailler sur l’ordinateur avec la souris par souci de précision. Peut-être serait-il intéressant de tester un logiciel géométrique plus adapté à la possibilité tactile du TNI. En plus de changer le logiciel, il serait recommandé aussi de construire une tâche qui nécessite une réflexion ou d’être résolue sur le TNI et non sur le papier comme dans cette étude.

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Conclusion

Pour conclure, cette étude qui avait pour but d’explorer les apprentissages des groupes d’élèves en mathématiques avec le TNI au sein d’une pédagogie Freinet selon l’analyse des trois types de discussion, a permis de mettre en relief toute la complexité de prendre en compte un unique facteur pour discuter des apprentissages des élèves au TNI.

Notre cadre d’analyse nous a permis de voir que, dans les trois groupes d’élèves travaillant au TNI en mathématiques, deux groupes ont des discussions de type cumulatif et un groupe a des discussions de type disputationnel et de type cumulatif. Nous n’avons donc pas observé de discussion de type exploratoire, discussion qui est liée aux avancements des apprentissages. Cependant, le cadre d’analyse des trois types de discussion possède de grandes limites qui ne nous permettent pas de nous arrêter à cette analyse pour porter une conclusion sur les apprentissages des élèves.

Notre étude cherchait aussi à mieux comprendre l’implication de l’utilisation du TNI au sein des groupes d’élèves en mathématiques en pédagogie Freinet. Dans notre analyse, le TNI a été utilisé comme plateforme de travail conjoint par les élèves. Néanmoins, nos observations nous montrent que c’est essentiellement l’utilisation du logiciel qui a servi a priori aux avancements des apprentissages mathématiques, plus que l’utilisation du TNI. Nos résultats indiquent donc que les aspects pédagogiques du support technologique en question, ici le TNI, sont à différencier des aspects pédagogiques de l’application web utilisée, ici Tinkercad en mathématiques.

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Annexes

Annexe A : Les utilisations du TNI

Dans cette annexe, nous faisons référence à l’utilisation pédagogique des outils que propose l’utilisation du tébéiciel. Plusieurs enseignants et élèves observés et interrogés dans les études décrivent les bienfaits de l’utilisation de neuf outils mis de l’avant avec le TNI.

1) La transformation et la manipulation

Dans l’étude de Spach et al. (2013), les élèves font référence à la transformation et la manipulation d’objets qui les ont aidés à mieux comprendre. Dans les observations des leçons données par les enseignants avec un TNI, Spach et al. (2013) remarquent que l’utilisation de la dynamique des figures au TNI, c’est-à-dire la possibilité d’agrandir les figures géométriques en gardant leurs propriétés, implique la notion de proportionnalité qui n’aurait pas été introduite avec un autre outil ou un autre système de travail.

2) L’outil qui permet de cacher et révéler des objets

Mercer, Hennessy, et al. (2010) ont observé un enseignant qui a utilisé la fonction du TNI de pouvoir cacher et révéler certains objets afin que les élèves se concentrent sur une partie de la tâche. L’enseignant peut utiliser cet outil pour permettre un « échafaudage » des apprentissages des élèves en réduisant la complexité de la tâche.

3) L’outil d’annotation

Dans l’étude de Hennessy et al. (2007), les enseignants ont utilisé l'outil d'annotation (écrire sur le TNI) qui a aidé à enregistrer la compréhension commune. L’outil d’annotation a permis de montrer l’évolution des représentations des élèves. Dans un extrait analysé dans l’étude de Mercer, Hennessy, et al. (2010), le TNI offre la facilité à l’enseignant et aux élèves de partager et de discuter des idées sur le texte en groupe-classe. Le fait que l’enseignant, en discutant, soulignait et entourait des parties dans le texte montre qu’il a utilisé cette fonction comme « échafaudage » aux apprentissages des élèves. Le TNI, ainsi utilisé, sert de support au développement de leurs idées. La facilité avec laquelle ce genre d'interactivité technologique peut être réalisé en utilisant le TNI signifie qu'il peut encourager les enseignants à mettre en place de telles possibilités de dialogue. Un

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avantage clé est que les annotations de l'étudiant peuvent beaucoup plus facilement être modifiées, stockées ou revisitées. Le TNI a de cette manière soutenu le caractère provisoire de la compréhension des élèves en développement.

4) Les hyperliens

L’étude de Warwick et al. (2010) fait référence à la mémoire externe du TNI définie comme étant l’utilisation des hyperliens et/ou des pages qui peuvent être ouverts en même temps pour assister l’apprentissage. Deux des trois enseignants de l’étude observés ont conçu des écrans où la page a été maintenue ouverte tandis que les élèves travaillaient. Ainsi, dans une leçon de séquences d’activités interreliées, l’enseignant a permis aux élèves de retourner facilement aux pages précédentes. Cependant, l'environnement construit par l'enseignant fournit aussi aux élèves des possibilités différentes de celles prévues par l'enseignant. En effet, alors que les élèves n’avaient pas de problèmes techniques importants avec les pages hyperliens et ont reçu des instructions précises sur la façon dont ils pourraient utiliser cette ressource, ils ont choisi d'utiliser l’outil d'une manière non prévue par l'enseignant. Ainsi, l'enseignant peut avoir vu un outil du TNI pour travailler dans un sens, mais les enfants (en travail semi-autonome au TNI) ont vu les choses différemment.

5) L’outil qui permet de bloquer ou laisser libre de mouvement

Un autre outil utilisé par les enseignants observés dans l’étude de Warwick et al. (2010) est le fait de pouvoir bloquer ou laisser libre de mouvement des objets multimédia du TNI. Ainsi, les enseignants ont construit un environnement d'apprentissage au TNI, avec une intention particulière. Le degré de liberté d'action de l'élève dans une tâche au TNI est en partie déterminé par la manière dont l'enseignant choisit de verrouiller ou non des objets à déplacer. Cependant, les élèves ont utilisé cet outil de manière différente de ce qu’avaient pensé les enseignants. En effet, le modèle créé pour le placement de l'objet apparaît définir la gamme de choix pour les élèves. Cependant, les élèves semblaient renégocier les paramètres de la tâche. Comme, par exemple, le classement dans différentes colonnes; les colonnes sont verrouillées, mais pas les images à déplacer. Les élèves ont alors ajouté une colonne en la dessinant afin de placer les images qui, d’après eux, ne rentraient dans aucune des colonnes préconçues par l’enseignant.

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Dans l’étude de Hennessy et al. (2007), les enseignants ont utilisé les ressources numériques et les outils TNI pour soutenir le renforcement de la connaissance par étapes comme le fait de pouvoir « déposer – glisser » un objet. Cette fonction a facilité la construction des connaissances des élèves en couches successives. Cela a permis aussi à l’enseignante d'évaluer la compréhension des élèves par le biais de questions et réponses.

7) Le fait de pouvoir « annuler » ou « retour en arrière »

La deuxième fonction qu’offre l’utilisation du tébéiciel est la possibilité de pouvoir annuler quand on fait une erreur (Bennett et Lockyer, 2008). Cependant, dans l’étude de Spach et al. (2013), le sondage a permis de montrer que cette fonction du TNI, reconnue, d’après les auteurs, comme essentielle par les chercheurs et les enseignants, ne semble pas l’être pour les élèves. Par exemple, l’erreur et l’essai au TNI n’ont pas du tout été mis en avant par les élèves, alors qu’au vu des observations en classe, on constate une réelle plus- value du TNI à ce niveau. En effet, cet outil permet de valider ou d’invalider très rapidement les hypothèses des élèves. La place de l’erreur prend un sens différent avec le TNI grâce aux facilités qu’il procure pour la construction ou le déplacement d’une figure. Par exemple, un axe de symétrie va devenir un simple objet facilement déplaçable. « Le temps gagné sur la construction des figures a permis de mettre à l’épreuve un nombre d’hypothèses plus important » (Spach et al., 2013, p. 8).

8) La capture d’écran

Le tébéiciel du TNI permet de capturer le travail qui a été fait à l’écran. Cette fonction permet aux enseignants de revisiter plus facilement ce qui a été traité dans les leçons précédentes. Les enseignants peuvent revenir aux pages précédentes ou à l'écran pour aider un enfant qui a besoin d'explication supplémentaire ou à des fins de renforcement. Les informations enregistrées peuvent être rappelées pour un examen et/ou une discussion à la fin de la leçon (Teck, 2013). Même les élèves qui ont répondu au sondage de Spach et al. (2013) disent que le fait que le travail est enregistré et que l’enseignant y retourne parfois et le rappelle les ont aidés à mieux comprendre. Lorsque le TNI est utilisé de manière régulière et que le travail est écrit pendant tout le long des séances, les chercheurs se rendent compte que « le travail est rappelé de manière profitable lors de la phase de rédaction de la synthèse et lors de la phase de métacognition pour faire le point sur les acquis des élèves. » (Spach et al., 2013, p. 9). Bennett et Lockyer (2008) font

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référence aux enseignants qui utilisaient cette fonction (revenir sur un travail sauvegardé dans les leçons précédentes) pour permettre aux élèves de faire des liens et des simulations plus rapides au sein et entre les leçons. Cette possibilité d’enregistrer le travail fait lors d’une période d’échange et de reprendre la discussion plus tard et ainsi continuer l’échafaudage est aussi discuté dans leur première étude (Warwick et Kershner, 2008). De plus, il est possible d’enregistrer la séquence dans laquelle les idées sont apparues et transformées, laissant des traces de l’évolution vers le produit final.

9) La connexion à internet

L’étude de Somekh et al. (2007) remarque que l’utilisation d’Internet a considérablement augmenté dans les classes ayant un TNI. En effet, le TNI est connecté non seulement au réseau de l’école, mais aussi à l’Internet. Ainsi connecté en tout temps, l’outil peut agir comme un portail vers un large éventail de ressources. Bien évidemment, l’utilisation de ces différentes ressources est d’une importance capitale. L’étude de Somekh et al. (2007) permet de comprendre que l’expérience des enseignants avec la technologie joue un rôle. Ainsi, lorsque les enseignants deviennent qualifiés dans l'utilisation du tableau blanc interactif, ils sont capables de l'utiliser un éventail beaucoup plus large de ressources. Lorsque les enseignants se connectent avec le TNI vers des sites de nouvelles en ligne ou des sites tels que « YouTube » ou « Google Maps », cela « permet un accès fluide aux contextes des sciences de la vie réelle en ligne qui pourrait être annotés sur la carte avec les outils interactifs. » (Teck, 2013, p. 4). Teck (2013) explique que le TNI peut, grâce à sa connectivité à Internet, favoriser des activités authentiques. Ce constat est appuyé par l’étude de Gillen et al. (2008) qui expliquent que l’enseignant peut utiliser des représentations de tous les jours (exemples tangibles et visibles) avec la connectivité du TNI pour aider le transfert des connaissances dans un domaine.

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Annexe B : Les trente invariants de la pédagogie Freinet

Tels que définis par C. Freinet en 1964, voici les trente invariants de la pédagogie Freinet : Invariant n°1 : L'enfant est de la même nature que l'adulte.

Invariant n°2 : Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres.

Invariant n°3 : Le comportement scolaire d'un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel.

Invariant n°4 : Nul - l'enfant pas plus que l'adulte - n'aime être commandé d'autorité. Invariant n°5 : Nul n'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obéir passivement à un ordre extérieur.

Invariant n°6 : Nul n'aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C'est la contrainte qui est paralysante.

Invariant n°7 : Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n'est pas avantageux. Invariant n°8 : Nul n'aime tourner à vide, agir en robot, c'est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas. Invariant n°9 : Il nous faut motiver le travail.

Invariant n°10 : Plus de scolastique.

Invariant n°10 bis : Tout individu veut réussir. L'échec est inhibiteur, destructeur de l'allant et de l'enthousiasme.

Invariant n°10 ter : Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail.

Invariant n°11 : La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.

Invariant n°12 : La mémoire, dont l'École fait tant de cas, n'est valable et précieuse que lorsqu'elle est vraiment au service de la vie.

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Invariant n°13 : Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude des règles et des lois, mais par l'expérience. Étudier d'abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les bœufs.

Invariant n°14 : L'intelligence n'est pas, comme l'enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l'individu.

Invariant n°15 : L'École ne cultive qu'une forme abstraite d'intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d'idées fixées par la mémoire.

Invariant n°16 : L'enfant n'aime pas écouter une leçon ex cathedra.

Invariant n°17 : L'enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie,