Réflexion sur le cadre d’analyse 134 

Dans cette section, nous réfléchissons sur notre cadre d’analyse qui est les trois types de discussions et aussi sur notre grille d’analyse. Nous posons et exprimons les limites de l’utilisation d’un tel cadre. Nous avons structuré cette section selon trois questions qui nous sont apparues au fur et à mesure de notre analyse :

(1) Quand un élève « abandonne », est-ce nécessairement une discussion de type cumulatif ?

(2) N’y a-t-il vraiment que trois types de discussions au sein des groupes d’élèves au TNI ?

(3) Pas de discussions exploratoires équivaut-il nécessairement à pas d’apprentissages mathématiques ?

Quand un élève « abandonne » est-ce nécessairement une

discussion de type cumulatif ?

L’abandon au TNI ou l’abandon de la discussion a souvent été remarqué dans les trois cas analysés. Est-ce que lorsqu’une élève ou un élève abandonne ce qu’il faisait ou préfère ne pas partager ou défendre son idée, cela veut dire nécessairement que l’on se retrouve au sein d’une discussion cumulative ? Il est difficile d’interpréter le pourquoi de l’abandon du TNI ou de la discussion. Il est aussi difficile de définir en quoi cet abandon affecte l’harmonie du groupe. L’abandon n’a pas été expliqué dans le cadre conceptuel. Pour mieux expliciter ce que nous tentons de montrer, prenons comme exemple Jenna dans le cas 1. Dans la séquence 3, Jenna tente de toucher au TNI puis abandonne. Pourquoi abandonne-t-elle ?

1) Si c’est pour le bien et l’harmonie du groupe, alors c’est cumulatif.

2) Si c’est parce qu’elle ne veut pas se positionner, alors c’est qu’elle est timide et son but n’est pas nécessairement de laisser place à l’harmonie du groupe.

3) Si c’est parce qu’elle ne veut pas insister, c’est peut-être qu’elle est indifférente à ce qu’il se passe.

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Bref, sans poser les questions directement à cet élève, notre cadre ne permet pas de comprendre pourquoi elle abandonne. Dans le cas 2, nous voyons aussi que les deux garçons ne réagissent pas beaucoup à ce que demande l’élève Camille. Pourquoi ne réagissent-ils pas ? Cela peut être aussi la preuve qu’ils préfèrent qu’elle fasse tout le travail à leur place et donc une preuve de paresse. Le non verbal pourrait clarifier les propos. C’est une première limite de notre cadre conceptuel; le fait de seulement prendre en compte les discussions limite beaucoup la compréhension de certains comportements.

N’y a-t-il vraiment que trois types de discussions au sein des groupes

d’élèves au TNI ?

Il semble intéressant de se rappeler d’où provenait la distinction de ces trois types de discussions. Mercer (2000) nous expliquait que lorsque les élèves discutent sur la compréhension d’une tâche ou autres, ils peuvent faire preuve de trois types d’« arguments » (une confrontation, un débat raisonné ou une présentation rhétorique). C’est sur la base de ces trois types d’arguments que Mercer (2000) a construit le concept des trois types de discussions. Dans notre analyse, nous nous sommes basés uniquement sur le modèle de Mercer (2000). Cependant, les discussions de Mercer (2000) se basaient sur des discussions lorsque les élèves étaient en tâche de raisonnement. Dans notre étude, ce n’est plus le cas, car les élèves appliquent sur une application web ce qu’ils ont déjà réfléchi au préalable sur papier. Nous ne pensons donc pas que les trois types de discussion de Mercer (2000) soient les plus pertinents à utiliser dans ce contexte d’application d’une tâche déjà réfléchie.

Bref, ceci est une seconde limite à l’utilisation de notre cadre d’analyse; le fait qu’elle ne s’arrête qu’à trois types de discussion quand les élèves sont dans une tâche de raisonnement, alors que peut-être il existe d’autres types de discussions lorsque les élèves travaillent sur une tâche de révision ou d’application d’exercice.

Pas de discussions exploratoires équivaut-il nécessairement à pas

d’apprentissages mathématiques ?

Nous n’avons pas beaucoup abordé les apprentissages mathématiques. Cependant, dans la revue de littérature, les chercheurs (Mercer, Warwick, et al., 2010; Warwick et Kershner, 2008) infèrent clairement que la présence de discussions exploratoires permet des apprentissages plus efficaces pour les élèves. Cependant, au regard de nos données, nous pouvons nous poser la question de savoir si la présence d’une discussion

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exploratoire est nécessaire aux apprentissages des élèves. Par exemple dans le cas 1, nous avons une élève qui ne discute pas et deux élèves qui sont essentiellement en discussion cumulative. Pourtant, cette élève qui ne discute pas semble avoir compris et avoir appris la géométrie dans le cadre de la discussion de ce groupe. De plus, il serait pertinent de prendre en compte le cheminement scolaire sur l’année de l’élève et ne pas s’arrêter à une séquence de discussion. Se limiter aux analyses de discussions lors d’une seule séance ne montre pas tous les aspects que d’autres auteurs avaient mis en avant ayant un impact sur les apprentissages. Fisher (2009) nous avait parlé de tout un tas de facteurs qui peuvent affecter le travail d’un groupe : la taille du groupe, l’humeur des autres, les rôles qu’ils ont pris, les relations entre les membres, leur motivation et leur effort.

Il semble qu’une troisième limite de notre cadre conceptuel est de mettre en avant la discussion exploratoire comme étant la seule discussion provoquant des avancements dans les apprentissages. De plus, d’après nous, ce cadre conceptuel est trop limité pour expliquer ce qui permet les apprentissages.