Chapitre III : Les trois types de discussion 33
3.5. Les trois types de discussions 41
Mercer (2000) a élaboré et construit les trois types de discussions en les voyant comme des « modèles de pensée sociale ». Elles représentent les différentes relations que l’on peut observer entre les membres d’un groupe : « these three types of talk reflect basic possibilities in the ways in which speakers of similar social and educational status can relate to each other in dialogue » (Wegerif et Scrimshaw, 1997, p. 49).
1) la discussion cumulative se comprend par un monologue qui tient d’une présentation rhétorique de l’évidence;
2) La discussion disputationnelle est décrite comme une confrontation entre deux personnes;
3) la discussion exploratoire signifie un débat raisonné entre les gens afin de tenter d’établir la vérité.
D’après Mercer (2000), l’enseignement en milieu scolaire devrait aider les enfants à avoir une meilleure sensibilisation et appréciation du répertoire du discours de la société et de savoir comment l’utiliser pour créer de la connaissance et faire certaines activités. Il est important de les aider à agrandir leur répertoire de genre langagier et de les rendre capables de les utiliser de manière plus effective comme un outil pour apprendre, poursuivre des intérêts et développer une compréhension partagée. Pour cela, il semble nécessaire d’encourager la discussion exploratoire en classe. En effet, la plupart du temps, les discussions observées dans ses recherches entre les élèves sont soit cumulatives soit disputationnelles. Nous détaillons les trois types de discussion et leurs liens avec les apprentissages des élèves dans les trois sections qui suivent.
La discussion cumulative
Fisher (1997) explique que la discussion cumulative est composée d’ajouts ou de modifications superficielles des informations entre les partenaires du groupe. C’est-à- dire que les échanges ne développent pas les idées précédentes qui ont été exposée au sein du groupe. Le discours cumulatif est souvent caractérisé par une acceptation de ce que l'autre dit (« oui »), suivie par une extension de la proposition de leur partenaire (Fisher, 1997). Wegerif et Mercer (1997) observent que les intervenants ont tendance à construire positivement, mais sans esprit critique sur ce que l'autre a dit. C’est une
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discussion plutôt par l'accumulation. Parfois, même, on peut observer que la discussion cumulative devient une sorte de monologue pour supporter, entre partenaires, un point de vue partagé. Wegerif et Mercer (1997) ajoutent que le discours cumulatif est caractérisé par des répétitions, des confirmations et des élaborations.
Mercer (2000) précise le type de « ground rules » de la discussion cumulative : « Cumulative talk is based on ground rules which encourage joint, additive contributions to the talk and relatively uncritical acceptance of what partners says » (p. 33). Wegerif et Mercer (1997) soulignent que ce type de discussion amène plus à l’harmonie du groupe qu’à la question de la propriété personnelle (« je ne pense pas la même chose que toi ») ou à toute idée de la « vérité ». Bien que la discussion ne semble pas produire un discours critique, ce genre de discussion peut être très pratique pour finir un travail conjoint (Mercer, 2000). Voici, ci-dessous, deux exemples de discussion de type cumulative.
Exemple 1 d’une discussion de type cumulative :
Le premier exemple provient de Fisher (1997). C’est une discussion de type cumulative entre deux élèves du primaire. Deux élèves sont placés face à un ordinateur et le but de la séance est d’écrire et planifier l’histoire de la nativité de Jésus.
Tableau 3 : Exemple 1 d'une discussion cumulative entre élèves (Fisher, 1997, p. 26)
C : We could live in Bethlehem Initiates with proposition M: Yes we’ll live in Bethlehem right ?
Then then we’re …
That could be something like if we were playing out the back way and they came across and some…
And then you heard some voices saying about it. And we’d go out wouldn’t we.
Accepts and extends
C: Right then Accepts
M: That would mean that we would go out Justifies
C: The front Extends + challenges
M: And see what was happening and then you’d see a person on a donkey and a woman next to him.
wouldn’t yer?
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C: Yes Accepts
On voit, dans ce premier exemple, que les deux élèves font des propositions qui sont acceptées conjointement. Lorsque l’autre élève propose des ajouts ou des modifications, elles sont en général superficielles et ne permettent pas de développer nécessairement les idées précédentes.
Exemple 2 d’une discussion de type cumulative :
Dans le second exemple de Wegerif et Mercer (1997), nous assistons à une discussion cumulative entre deux filles qui sont dans une tâche d’écriture.
Tableau 4 : Exemple 2 d'une discussion cumulative entre deux élèves (Wegerif et Mercer, 1997, p.56)
Sally : Yeah. What if she says erm erm “all right, yeah”. No, just put “yeah all right”. No, no.
Emma : (laughts) No. « Well I suppose I could… » Sally : « … spare 15 p. » Yeah?
Emma : Yeah.
Sally : « I suppose… »
Emma : « I suppose I could spare 50 p. » Sally : « 50? »
Emma : Yeah. « Spare 50 pence. » Sally : « 50 pence. »
Emma : « 50 pence. » And Angela says “That isn’t enough I want to buy something else.”
Sally : « Yeah, no no; I want a drink as well you know I want some cokes as well. » Emma : « That isn’t enough for bubble gum and some coke. »
Sally : Yeah, yeah.
Ce deuxième exemple nous permet de mieux noter les répétitions (les élèves répètent sans cesse le « 50 pence ») et les confirmations (les élèves utilisent très fréquemment le « oui ») que l’on peut retrouver dans la discussion cumulative.
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La discussion disputationnelle
Mercer (2000) définit la discussion disputationnelle comme étant un style de discussion défensif, non coopératif, au sein de laquelle les participants rivalisent entre eux plutôt que de se compléter mutuellement.
Mercer (2000) définit la discussion disputationnelle comme :
disputational talk is characterized by an unwillingness to take on the other person’s point of view, and the consistent reassertion of one’s own. In its most archetypal form, it consist of “yes it is – not it isn’t” exchanges, commands and parallel assertions. It makes joint activity into a competition rather than a co-operative endeavour. (p. 97)
Wegerif et Mercer (1997) expliquent la particularité de ce type de discussion : In disputational talk each speaker defines themselves through their difference with others. Participants treat interaction as a competitive game between individuals each having their own interests and which each try to win. What is said is motivated but the desire to defend or to promote the interests of the speaker, or the interests that the speaker represents, in opposition to the interests of others. We can see […] that the “winner” takes all the credit despite having been helped by the information he gained tacitly from his partner’s choices. (p. 55)
Fisher (1997) ajoute que ce type de discussion est caractérisé par une initiation, par exemple, une proposition, une hypothèse ou une instruction, suivie d’un défi (soit un rejet direct ou une contre-proposition/hypothèse). Il n’en résulte donc parfois aucune résolution du problème et s’il y a une résolution, cette dernière n’est alors aucunement construite sur les déclarations antérieures des participants. La discussion peut aussi parfois être caractérisée par le désaccord et la prise de décision individualisée. La discussion disputationnelle peut facilement aussi se remarquer par le fait qu’en général les échanges sont courts et constitués d’affirmations, de défis ou de contre-affirmations. Les « ground rules » caractéristiques de la discussion disputationnelle est qu’une seule voix est accordée entre les participants. La discussion peut parfois être teintée d’une lutte pour le « pouvoir ». Il y a donc généralement un « dominant » dans les participants. L’apprentissage dans ce type de discussion est rare. Voici, ci-dessous, deux exemples de Fisher (1997) qui permet d’illustrer la discussion disputationnelle.
Deux exemples d’une discussion de type disputationnelle :
Comme dans l’exemple 1 de la discussion cumulative, nous sommes en présence de deux élèves qui discutent face à un ordinateur pendant une tâche d’écriture.
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Tableau 5 : Exemple 1 d'une discussion disputationnelle entre élèves (Fisher, 1997, p. 30)
H : OK Let’s start Initiates with instruction
M : They’re packing. Or do you want to do them on the journey?
Proposition/question
H : No I’ll be Mary you be Joseph Challenge new proposition M : No you were Mary last time
though
Challenge + justification H : Well I can still be Mary Counter justification M: Mary’s saying (2). All right I’m
Joseph and you’re Mary
Ignores then accepts proposal
Tableau 6 : Exemple 2 d'une discussion disputationnelle entre élèves (Fisher, 1997, p. 31)
M : Mary you can get on the donkey
Initiates with proposition H : I can say what I want to say.
You don’t tell me what to say. All right
Challenge/justification
M : It was only a suggestion Justification
H : I don’t need any Proposition
Dans ces deux exemples, on voit bien qu’un élève domine et l’autre élève ne parvient pas à étendre, défier ou élaborer des propositions alternatives. Il y a bien parfois des tentatives de suggestions ou d’offres de critiques constructives, mais sans avoir un impact sur la décision finale.
La discussion exploratoire
Mercer (2000) définit la discussion exploratoire comme étant une discussion au sein de laquelle chaque partenaire s’engage de manière constructive et critique avec les idées des autres. Un accord à la fin de la discussion est fait conjointement après que toutes les informations pertinentes ont été données et que des propositions ou des contre-défis ont été proposés et justifiés.
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La discussion exploratoire est un type d’argumentation situé et contextualisé qui se produit lorsque la communication permet de réfléchir8 (Wegerif et Mercer, 1997). Plus
précisément :
In exploratory talk, listeners gain the benefit of hearing a speaker’s tentative thoughts. Feedback from listeners may require a speaker to elaborate their point of view, perhaps cast it in a clearer, more persuasive form – or even change their mind. Talk of an exploratory kind is thus not only useful for an individual to sort out their thoughts, it can also help two or more people to solve problems because they are sharing ideas (some of which may only be partly developed) in a genuinely collaborative interaction. (Mercer et Dawes, 2008, p. 66)
Dans la discussion exploratoire, les « challenges »9 et les hypothèses sont justifiés. La
progression se fait par l’acceptation conjointe d’une des suggestions ou de la modification conjointe du travail (Fisher, 1997). De plus, tous les élèves du groupe participent : « both children contribute ideas to the planning, and each seems to listen to the other’s offering, even through they do not always agree » (Fisher, 1997, p. 29). Cependant, Pierce et Gilles (2008) rappellent qu’il est nécessaire qu’un désaccord apparaisse dans la discussion exploratoire :
that in a true learning community founded on exploratory talk, learners will argue with and challenge one another’s ideas. Discord is a necessary part of the learning process. To engage in such difficult conversations, students must care about one another enough to want to hear their ideas, and to want to think through their own ideas within the group. To be successful, they must be willing to challenge one another. (p. 43)
Dans la discussion exploratoire, les participants essaient des idées, écoutent les idées, voient comment les autres les interprètent, arrangent les informations et les idées dans différents modèles (Barnes, 2008; Mercer et Hodgkinson, 2008; Pierce et Gilles, 2008). Mercer (2000) explique que dans la discussion exploratoire les mots « si », « parce que », « pourquoi » et « Je pense » sont utilisés couramment pour justifier leur opinion. Dans une discussion exploratoire, les « ground rules » sont nombreuses (Fisher, 2009; Mercer et Dawes, 2008; Wells et Ball, 2008) :
1) personne ne domine les autres;
8 Nous nous distinguons ici des conversations qui ne cherchent pas à « réfléchir », mais à partager quelque chose
comme, par exemple, ce qu’on a mangé sur le temps de midi.
9 « challenge » est un anglicisme pour le mot « défi ». Cependant, comme nous nous inspirons de travaux de
47 2) tout le monde écoute ce que l’autre dit;
3) les partenaires s’engagent de manière critique mais constructive sur les idées des autres;
4) tout le monde est encouragé à contribuer, ainsi tout le monde participe; 5) les tentatives de nouvelles idées ou propositions sont traitées avec respect; 6) les idées sont considérées de manière conjointe et peuvent être remises en
question;
7) les remises en question sont justifiées et les idées alternatives sont offertes; 8) les suggestions et les opinions peuvent être discutés;
9) les opinions et les alternatives sont pensés et considérés avant que la décision soit prise de manière conjointe;
10) le groupe tente d’atteindre un accord;
11) toutes les informations et idées relevantes sont partagées au sein du groupe; 12) le groupe est responsable de la connaissance qu’il rend public (et donc le
raisonnement est visible dans la discussion);
Ainsi, dans la discussion exploratoire, les « ground rules » :
allow for challenges and disagreement, but there are contained within a co-operative social framework which is actively maintained. In other words, the ground rules define the paradoxical “difference in identity” of dialogue in which participants are both brought together and separated at the same time. (Wegerif et Scrimshaw, 1997, p. 57)
D’après beaucoup d’auteurs (Barnes, 2008; Fisher, 1997; Mercer, 2000; Pierce et Gilles, 2008; Wegerif et Mercer, 1997; Wegerif et Scrimshaw, 1997), la discussion exploratoire a plus d’impact sur les apprentissages que les deux autres discussions. En effet, « talk which features argument and exploration through hypothesis and challenge may be more valuable for learning than talk which features automatic consensus or unproductive disputes » (Fisher, 1997, p. 23).
Exemple 1 d’une discussion de type exploratoire :
Le premier exemple décrit une discussion qui se passe entre trois garçons, âgés de dix ans, qui travaillent ensemble sur l’ordinateur sur une activité de science.
Tableau 7 : Exemple 1 d'une discussion exploratoire entre trois élèves (Mercer, 2000, p.98-99)
48 so two again, and both things on four. Nicola : Yes, two.
Luke : Both on four. Yes.
Nicola : Why don’t you do one – oh, you have already! Now press “ready”. The top weight will go faster.
Paul : Would it?
Luke : Yes, because it’s a smooth.
Nicola : Yes. Because it’s slippery, it’ll go faster. Yes, it does. Luke : Why?
Paul : Because if there was a rough surface and the bottom one was on ice. Nicola : If there was a rough surface, there’s more friction, it would slow it down. Luke : [Yes.
Paul : [Yes.
Suite à cet exemple, nous voyons que les différents élèves offrent tous leurs opinions et donnent des raisons pour les appuyer. Ils recherchent le point de vue et la compréhension des autres. Les élèves utilisent des questions pour rendre les raisons explicites. Les informations relevantes sont rendues explicites. Tous les enfants sont activement impliqués, leur raisonnement est souvent explicite dans la discussion, et ils arrivent à un accord avant de prendre une décision conjointe.
Exemple 2 d’une discussion de type exploratoire :
Le deuxième exemple de Fisher (1997) montre une discussion entre deux élèves qui sont face à un ordinateur pendant une tâche d’écriture.
Tableau 8 : Exemple 2 d'une discussion exploratoire entre deux élèves (Fisher, 1997, p.28-29)
C : Pretend I’m out playing football
Initiates with proposition M : Yes (Pause)
No, they wouldn’t have a football then because
[Remember in Bethlehem 2000 years ago
Accepts, rejects and justifies
49 C : Oh
M : What would they be doing They wouldn’t have skipping ropes
Hypothesises
C : I know what we can do Challenge
M : What? Question
C : They’d be doing
M : They’d be doing what? Question
C : They could be doing like things
Some feeding their donkey they had in their back garden
Counter hypothesis
M : Oh no
We could put. They
could… Their father could have
drawed a hop-scotch so the girl was playing on the hop-scotch and the boy was]
Counter hypothesis
C : [playing what? Question
M : Or they might just be sitting in the house reading a book or something
Alternative counter hypothesis
C : I know. They’re outside and they’re getting suntanned
Challenge + counter hypothesis
M : Yes ‘cos Bethlehem’s a hot place
Acceptance + justification
On remarque que dans ce type de discussion exploratoire, beaucoup de questions sont posées. Les réponses ne s’arrêtent pas à « oui » ou « non », elles sont justifiées.
Contrairement aux autres types de discussions, les participants, en s’engageant dans la discussion exploratoire, maintiennent un détachement psychologique entre eux-mêmes comme individus et en tant que groupe. Ils sont capables d’alterner entre prendre en compte le point de vue d’un autre et prendre du recul pour critiquer son propre point de
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vue. La discussion exploratoire semble plus complexe que la discussion disputationnelle, car il y a plus de défis entre les idées plutôt qu’entre les gens et leur personnalité. Elle va aussi plus loin que la discussion cumulative dans laquelle on ne trouvera aucun défi. Voici deux exemples d’une discussion exploratoire entre des élèves. Nous analysons la relation entre les trois types de discussions dans la section suivante.
La relation entre les trois types de discussion
Mercer (2000) nous explique que toutes les discussions ne rentrent pas spécialement dans une des trois catégories de discussions. Ces catégories sont plutôt des idéalisations, des modèles d’une manière d’utiliser le langage qui ne peut être vraiment trouvée dans une forme aussi formelle ou pure. Aucun système de catégories ne pourrait vraiment rendre justice à la variété naturelle du langage. Cependant, « the notion of the three types of talk is also relevant for understanding the relationship between the ways in which we use language to solve problems and create knowledge and the kinds of intellectual orientation we adopt to each other as we do so » (Mercer, 2000, p. 102).
Ces trois catégories descriptives offrent donc un cadre de référence utile, mais il semble difficile, selon Wegerif et Scrimshaw (1997), de les séparer les unes des autres :
There are occasions on which both disputational and cumulative talk can be effective ways of communicating. Disputational talk may be used quite appropriately to represent irreconcilable differences between participants’ personal beliefs or interests. The mutuality established by cumulative talk is useful for the sharing of uncontroversial knowledge, and for recording the joint product of earlier deliberations. But exploratory talk has a special status as a dialogical model of reasoning. Its’ ground rules’ are those which allow different voices to inter-animate each other in a way which not only constructs shared knowledge but also critically assesses the quality of that knowledge. (p. 59)
On voit aussi que l’on peut observer des transitions soudaines au sein d’une discussion de groupe entre les trois types de discussion. « We are probably all intuitively familiar, as participants, with the possibility of abrupt transitions in talk. […] This kind of discontinuity shows how the typology of talk does not just describe language variation, but also certain basic possibilities of human intellectual relationship » (Wegerif et Mercer, 1997, p. 57-58).
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Voici un exemple qui permet de représenter comment une abrupte transition entre différents types de discussion peut se faire au sein d’une discussion. Ce sont trois élèves, d’âge moyen de neuf ans, qui travaillent sur une série de puzzles graphiques.
Tableau 9 : Exemple d'une transition abrupte de deux types de discussion entre trois élèves (Wegerif et Mercer, 1997, p.58)
Jane : Yeah but there’s three of them and there’s 30 of them and that and that makes that.
Natalie : No look you get three and 1 and 3 and 1 and… Jane : Mr Wegerif does that and that make that?
(Jane appeals to the researcher who comes over but doesn’t intervene.) Natalie : I just disagree.
Researcher : You must give a reason. You must explain why Natalie. Natalie : No because look.
(Points to the page with the graphical puzzle but does not explain.) George : You have to have a reason Natalie.
(Natalie leaves the group table and goes over to another group.) George : Natalie you’re supposed to be working with us not with Sujatta. Natalie : I’m thinking. (Shouted from the other table.)
Natalie : All right number 3.
(Natalie has come back to the table. She peaks aggressively.) Jane : Don’t get in a strop I want to explain something.
Natalie : I agree, I agree.
Cette discussion montre comment une discussion exploratoire est passée abruptement vers une discussion de type disputationnelle. Les élèves du groupe avaient demandé