Types d’interaction dans un groupe d’apprentissage selon Verburgh et Mulder (2002).

Selon Bales (1950 ; cf. ci-dessus) l’intervention socio-affective vise la gestion du groupe. La régulation des activités du groupe, telles que la prise de rendez-vous – que Verburgh et Mulder (2002) attribuent à la métacognition – relève pour nous également davantage de la gestion du groupe. Nous utilisons par conséquent, plutôt qu’une catégorie de l’affectivité, une catégorie de la gestion du groupe dont font partie aussi bien les interventions liées aux relations dans le groupe que la détermination du moment des réunions, l’élaboration d’un planning, le rappel d’une date d’échéance ou l’invitation d’un membre à accomplir sa partie du travail.

La métacognition est selon Meirieu (1992) « la réflexion sur l’interaction entre les connaissances et le sujet ». C’est la construction d’un savoir sur le savoir-faire ainsi que sur le savoir-apprendre. Celle-ci passe souvent par la comparaison qu’opère une personne entre sa propre manière de travailler ou d’apprendre avec la manière de fonctionner d’une autre personne – dans notre cas, d’un autre membre du groupe (cf. 3.2.4.). Les activités métacognitives sont ainsi l’apport d’explications supplémentaires par rapport à la réalisation de la tâche ou par rapport à l’apprentissage, ainsi que des questions ou des explications sur la manière de faire / d’apprendre d’une personne, c’est-à-dire ses stratégies de travail ou d’apprentissage. C’est de ce type d’interventions qu’il s’agit dans la catégorie « métacognition ».

La catégorie « cognition » concerne dans la grille de Verburgh et Mulder (2002), de manière large, le traitement de l’information donnée. Dans le chapitre 5, nous avons retenu trois types d’exigences (ainsi que de compétences) pour la réalisation d’une synthèse en langue étrangère, telle qu’elle fait l’objet de notre dispositif d’apprentissage. Ces exigences – ou compétences – sont cognitive, langagière et pragmatique. La compétence cognitive consiste à dégager la problématique inhérente à l’ensemble des documents proposés, à extraire, à traiter, à trier, à hiérarchiser et à structurer l’information. La compétence langagière concerne la compréhension et la

correction, la richesse et l’authenticité de l’expression en langue étrangère. La troisième compétence, pragmatique, se réfère à l’emploi efficace de la langue étrangère dans la réalisation de la tâche. Elle reflète la cohérence de la pensée (cognitive) par une cohérence du discours, une structure logique et claire, en respectant les différents éléments de la composition d’une synthèse (introduction, partie principale sub-divisée en plusieurs parties, conclusion). Ces trois compétences relèvent toutes, de manière large, du domaine de la connaissance – et donc de ce que Verburgh et Mulder (2002) ont appelé la catégorie « cognitive ». Vygotsky et Bruner ont montré que la langue joue un rôle important dans la naissance et dans la modification de la pensée (cf. 3.2.1.). Dans le cadre de la réalisation d’une tâche en langue étrangère, la maîtrise de la langue étrangère va ainsi également être de première importance. Car ce qu’une personne est capable de faire dans sa langue maternelle (et ce qui relève du domaine cognitif, mais y nécessite en général aussi le maniement adéquat de sa langue maternelle), il n’est pas évident qu’elle sache le faire aussi bien dans une langue étrangère. Par exemple lorsqu’elle ne sait pas exprimer une chose comme elle le souhaiterait, cet écart entre ce qu’elle a l’intention de dire et ce qu’elle arrive à exprimer réellement va diminuer la clarté de ce qu’elle dit. Eventuellement, la personne va même réduire ce qu’elle souhaitait dire à ce qu’elle sent capable d’exprimer suffisamment clairement. Cela signifie qu’il ne suffit pas pour la personne en question d’avoir les compétences cognitives nécessaires, mais qu’elle doit encore savoir – dans une tâche de rédaction – les exprimer de manière adéquate. Il faut ainsi avoir, indépendamment de la tâche, des compétences langagières (de compréhension orale / écrite, d’expression et de communication écrite). Mais il faut également savoir employer la langue étrangère dans le contexte précis de la tâche. Dans notre cas, cela signifie savoir structurer la rédaction et exprimer le lien logique entre les idées (par exemple par des mots de liaison), annoncer clairement la problématique et la cohérence de l’ensemble des idées dans l’introduction, résumer l’ensemble des idées dans la conclusion. A part les activités langagières, il existe donc également des activités pragmatiques. Là où Verburgh et Mulder (2002) font globalement référence aux activités cognitives, nous allons distinguer trois types d’activités : langagières, pragmatiques et cognitives.

Pour lever l’ambiguïté qui existerait entre l’appellation d’une catégorie de « cognition » ainsi que d’une sous-catégorie de « cognition » également, nous allons désigner cette catégorie de « production », conformément à Bales (1950), pour qui les interventions dans un groupe de travail, lorsqu’elles ne ciblent pas la gestion du groupe, ciblent la production. Dans la catégorie « production » (que l’on pourrait également appeler « réalisation de la tâche ») figurent ainsi trois sous-catégories, cognitive, pragmatique et langagière. La distinction entre ces trois types d’interaction dans la grille d’analyse permet de spécifier davantage le type d’interaction qui a lieu au sein de chaque groupe.

Dans le cadre de la métacognition, la discussion peut également porter soit sur la langue, soit sur l’aspect pragmatique, soit sur la cognition. La catégorie « métacognition » distinguera ainsi les trois mêmes sous-catégories. Notre grille d’analyse de l’interaction ainsi définie est la suivante :

- production (ou réalisation de la tâche)

 cognition (traitement de l’information) - débat

 proposition  interrogation  réaction (réponse)

- introduction d’informations nouvelles (utilisation d’informations extérieures) - mise en relation ou rappel d’informations déjà connues (relier ou répéter

l’information)  pragmatique - débat  proposition  interrogation  réaction (réponse)

- introduction d’informations nouvelles (utilisation d’informations extérieures) - mise en relation ou rappel d’informations déjà connues (relier ou répéter

l’information)  langue - débat  proposition  interrogation  réaction (réponse)

- introduction d’informations nouvelles (utilisation d’informations extérieures) - mise en relation ou rappel d’informations déjà connues (relier ou répéter

l’information)

- métacognition

 porte sur la cognition

 porte sur les aspects pragmatiques  porte sur la langue

- gestion du groupe

 affectivité (salutations, excuses, discussions personnelles, etc.)

 réglementation de la vie dans le groupe, élaboration d’un planning temporel, etc.  méthodologie de travail : organisation du groupe, répartition des sous-tâches,

négociation des outils techniques, etc.

- activité « résiduelle »