Évaluation générale du dispositif Babbelnet

L’environnement d’apprentissage des langues dont il est question ici s’est trouvé, durant l’année 2002/2003, dans une phase expérimentale. L’objectif de cette phase était de vérifier le bon fonctionnement du site et la qualité de son contenu afin de faire les ajustements éventuels nécessaires, tout en continuant l’élargissement du contenu du site. La présente partie (4.3.) expose l’évaluation globale du dispositif. L’observation de l’acquisition de savoir-faire individuels – à travers l’apprentissage d’une tâche en langue étrangère par des étudiants ayant travaillé en mode individuel tutoré ou bien en groupe avec tuteur – fera l’objet du chapitre 6.

Préliminaires

Les premiers tests des outils de communication, et surtout du chat, ont commencé à la fin de l’année 2001/2002. A un nombre restreint d’étudiants volontaires (une dizaine), des activités de communication et de prise de décision ont été proposées. Cette observation a notamment servi à ensuite mieux planifier les chats d’ouverture pour chaque groupe, et à clarifier le type de ressources qui devait être utilisé pour ces communications : des ressources textuelles ou picturales brèves, directement et rapidement accessibles sur le site, qui supposent une interaction forte de la part des participants, sans pour autant les contraindre à jouer un rôle prédéfini. De plus, ces ressources doivent être accompagnées d’une fiche pour le déroulement du chat (contenant l’objectif de cette rencontre virtuelle – c’est-à-dire une familiarisation avec les outils, avec l’environnement et avec la prise de décision en groupe à distance –, la durée et le résultat attendu) ainsi que d’un mode d’emploi pour l’outil de communication (présentant la langue, le type de langage (c’est-à-dire un style non télégraphique) à employer, le rôle que tiendra le tuteur, ainsi que des conseils d’utilisation : comment répondre à une question, comment couper des phrases trop longues, etc.).

Phase d’évaluation

Ensuite, dès la rentrée 2002/2003, un travail plus complet autour de certaines tâches a été proposé, à partir de fiches méthodologiques, aides linguistiques, ressources authentiques sélectionnées, des chats en groupe et un tutorat. Les étudiants destinataires de ce service étaient tous ceux inscrits dans une des trois universités de Strasbourg. Comme le centre de ressources en autoformation accompagnée de SPIRAL a connu un grand succès auprès des étudiants volontaires, apprenant une langue en plus de leur cursus habituel, la même affluence était attendue pour le dispositif en ligne, et ce surtout pour l’anglais (car cette langue n’est pas proposée dans le centre de ressources). La phase d’évaluation a duré toute l’année 2002 / 2003.

Objectifs de l’évaluation

Comme l’évaluation d’un dispositif, y compris un dispositif de formation, concerne l’adéquation entre ses objectifs et la réalisation réelle, il convient tout d’abord de résumer les objectifs du projet Babbelnet.

L’objectif de Babbelnet est de proposer un environnement en ligne aussi complet que possible qui aide les étudiants à accomplir des tâches de type universitaire en langue vivante : par exemple, une synthèse, un résumé, une fiche de lecture, etc. La centration sur les tâches correspond aux nouvelles orientations de la didactique des langues dessinées par les travaux récents du Conseil de l’Europe (2001a). Elle permettra également à des étudiants qui souhaiteront passer le CLES de se familiariser avec le type de tâches exigé lors de cette certification… même si la mise en place du CLES se fait attendre bien plus longtemps que prévu. La mise en ligne du dispositif répond à un souci d’accessibilité permanente pour les étudiants, non seulement à partir des centres informatiques universitaires, mais également à partir de la maison, d’un cybercafé, etc.

L’objectif de la phase d’évaluation, quant à lui, est triple. Il s‘agit, premièrement, de savoir quel type de public s’inscrit sur le site. Deuxièmement, il s’agit de savoir si les éléments pédagogiques proposés conviennent aux différents utilisateurs. Troisièmement, nous cherchons à connaître la satisfaction des étudiants sur le fonctionnement technique de la plate-forme.

Contenu proposé

De même, il s’agit de vérifier l’intérêt que présente le contenu du site pour les apprenants (i.e. les documents proposés, les aides méthodologiques, les tâches), le caractère complet de l’ensemble (il ne faut pas qu’il manque des aides ou ressources), l’adéquation des composantes (par exemple l’intérêt du carnet de bord), la structuration des tâches (cette structuration doit aider l’étudiant dans l’accomplissement de la tâche). Le contenu joue évidemment un rôle important dans l’apprentissage effectué par le biais du site.

Fonctionnalité de la plate-forme

Toute plate-forme implique un choix pédagogique. Ainsi, l’équipe pédagogique du projet a préféré déterminer d’abord les objectifs de formation et concevoir un ensemble technique en fonction de ces objectifs. Elle a ainsi décidé d’utiliser des outils provisoires mais dont l’emploi pouvait être librement défini, plutôt que d’avoir recours à une plate-forme existante et avec un emploi prédéterminé. L’inconvénient d’une telle solution est, évidemment, que sans l’appui d’une équipe technique performante, l’élaboration et l’adaptation des composantes est lente et parfois

laborieuse. La personne ayant pris en charge le développement informatique, embauchée au printemps 2002 en tant que stagiaire, puis l’année suivante en tant que vacataire à raison de cinq heures par semaine (épaulée durant cette année par un des membres de SPIRAL) a néanmoins trouvé un certain nombre de solutions satisfaisantes.

4.3.1. Recueil des données

Durant l’année expérimentale 2002/2003, l’équipe pédagogique de SPIRAL s’est familiarisée (ou a continué à se familiariser) avec la conception d’aides, de fiches méthodologiques et de scénarios pour la réalisation de tâches de production à distance. Elle a également tutoré des étudiants des trois universités de Strasbourg à distance.

Population (recrutement des étudiants)

Ainsi, à partir d’octobre 2002, une information à grande échelle des enseignants de langues dans les universités strasbourgeoises ainsi que des instituts rattachés a eu lieu, avec la demande d’informer leurs étudiants de l’offre supplémentaire en allemand et en anglais à distance. A destination plus directement des étudiants, une affiche publicitaire au format A3 (voir annexe 1, chap. 10) a été conçue et placée dans les différents centres de ressources en langues, dans les différents départements, sur les panneaux d’affichage des lieux para-universitaires (complexe sportif, cafétérias, restaurants universitaires). Par ailleurs, dans plusieurs filières une communication en amphithéâtre avec distribution d’affichettes a eu lieu.

Les inscriptions se sont cependant fait attendre. Au bout des deux premiers mois, une vingtaine d’étudiants s’était manifestée, dont environ la moitié pour l’anglais et la moitié pour l’allemand. Il faut dire que le niveau demandé pour les premières tâches proposées était assez élevé : niveau B1/B2 pour le résumé, B2/C1 pour la synthèse (le niveau A2/B1 avec le compte-rendu d’un film n’était disponible qu’à partir du printemps suivant). De plus, elles demandaient un investissement assez lourd de la part de l’étudiant, car accomplir une tâche de ce type demande selon nos estimations environ une dizaine d’heures. Les étudiants craignaient ainsi souvent devoir investir trop de temps en dehors de leurs études.

Une nouvelle affiche (voir annexe 1, chap. 10) a été conçue pour le second semestre 2002/2003 et a de nouveau été affichée aux endroits visibles par les étudiants du campus. Une nouvelle campagne d’information a été faite à l’intention des enseignants. Les inscriptions pour l’anglais ont toutes été initiées par ce type de communication. En allemand, seulement une partie des étudiants a été recrutée ainsi (cf. chapitre 6). Comme très peu de ces étudiants ont effectivement accompli une des

tâches proposées (en anglais, beaucoup se sont limités à quelques séances de chat), le travail sur le dispositif a finalement été proposé dans le cadre d’un cours de langue existant, plus exactement un d’enseignement d’ouverture, où il a remplacé un travail individuel en autoformation avec des rencontres en face à face et où il a été complété par des ateliers d’oral. 27 des 108 inscrits (juin 2003) ont participé dans le cadre de cet enseignement d’ouverture ; et 21 sur ces 27 personnes ont mené à bien cette aventure virtuelle. Parmi les étudiants inscrits librement, aucun n’a effectué une tâche en anglais, et en allemand, 5 seulement l’ont fait. Ainsi, même si le public de l’enseignement d’ouverture ne correspond que partiellement au public visé (ce sont bien des étudiants à Strasbourg issus d’une nombre important de filières différentes, mais qui avaient été habitués à une autoformation guidée avec des séances d’oral lors du premier semestre), sa participation a été essentielle pour mener à bien les expérimentations du dispositif.