Définition de la tâche dans Babbelnet

Les tâches de ce type que les étudiants peuvent ou pourront accomplir sur Babbelnet sont la préparation d’un exposé, la rédaction d’un résumé ou abstract, d’une synthèse, d’un compte-rendu, d’une note de lecture sur un ouvrage scientifique, la production d’une page web comportant un exposé sur un thème donné, etc. Le niveau de langue visé par chaque tâche (allant de A2 à C1) est indiqué. Pour chaque tâche, une fiche méthodologique précise en quoi elle consiste et quels sont les points importants à respecter. Comme elles sont toutes composées par des sous-tâches, une fiche indique quelles sont ces tâches partielles, ou étapes. Sur le site figurent des ressources ou ensembles de ressources audio, vidéo et textuels qui peuvent servir de base à l’accomplissement de la tâche, mais l’étudiant peut également proposer d’autres documents. D’autres aides sont des fiches de méthodologie pour la lecture d’article de presse ou de compréhension d’un document audio avec des exercices d’application, des aides lexicales, des dictionnaires et grammaires en ligne, et, bien sûr, un tuteur. Chaque tâche met en œuvre différentes compétences, qui sont précisées sur le site. Par exemple, pour rédiger une synthèse, l’étudiant doit savoir comprendre des ressources écrites et sonores, identifier les idées principales dans un document, les hiérarchiser, rédiger un texte cohérent et maîtriser les règles de la synthèse (cf. 4.2.).

Si nous avons retenu la synthèse comme support à l’expérimentation et à l’observation, c’est pour deux raisons : premièrement, cette tâche permet de faire travailler le recoupement entre différents documents ainsi que la rédaction, qui sont inhérents à d’autres tâches complexes ; elle travaille donc des compétences

transversales. Deuxièmement, la production exigée est suffisamment longue pour que chaque étudiant du groupe doive participer à son élaboration, plus par exemple que le résumé qui consiste en une rédaction beaucoup plus courte et où il est plus facilement possible qu’une seule personne prenne en charge la rédaction. L’inconvénient, par contre, est que la synthèse exige non seulement a priori un bon niveau de langue (B1 ou B2), mais également un bon niveau dans un tel type de tâche, que ce soit en langue maternelle ou étrangère.

Travailler une telle tâche a de toute évidence une visée d’apprentissage plurielle. Il s’agit d’une part de travailler les compétences langagières (compréhension écrite et orale pour comprendre les documents sur lesquels se basent les activités de production ; expression écrite et orale pour réaliser ladite production écrite / orale). Il s’agit d’autre part de travailler les savoir-faire pragmatiques et plus généralement universitaires, puisque dans bon nombre de disciplines il est demandé à un étudiant au cours de son cursus de faire un exposé, un résumé ou une fiche de lecture par exemple. Par ailleurs, le sujet sur lequel porte la tâche peut permettre à l’étudiant de développer ses connaissances dans la discipline universitaire concernée. Et, l’accomplissement de la tâche lui permet de s’entraîner à extraire, trier, ordonner et hiérarchiser les données, et l’aide ainsi à développer ses compétences cognitives. Dans le schéma ci-dessous (Figure 2), Puren (2001c) indique les quatre exigences que comporte la réalisation d’une tâche de type CLES, et qui correspond également au type de tâche dont il est question ici. Ces quatre exigences sont d’ordre langagier lorsqu’elles font appel à la maîtrise de la langue étrangère, d’ordre cognitif lorsqu’elles font appel aux habilités telles qu’identifier, trier et organiser des données, d’ordre pragmatique lorsqu’elles demandent un emploi efficace de la langue pour la réalisation de la tâche dans un contexte donné et d’ordre disciplinaire lorsqu’elles font appel aux règles et connaissances spécifiques d’une filière universitaire donnée (pour une analyse plus détaillée, voir chapitre 5.2.). Dans le cas où, comme sur Babbelnet, les étudiants réalisent une tâche ensemble et en groupe, nous y ajouterions une cinquième exigence : l’exigence sociale, qui se réfère à la gestion de la vie de groupe, au partage de connaissances et à l’entre-aide.

Figure 2. Les exigences d’une tâche dans la perspective actionnelle selon Puren (2001c)

En mettant sur le même plan la réalisation d’une tâche et l’apprentissage des savoir- faire requis par la tâche, nous nous inscrivons dans la perspective de la théorie de l’action, selon laquelle c’est en pratiquant que l’on apprend (Warschauer 1997). Cette conception est également celle au fondement des pratiques introduites par Dewey, l’école active ou encore Freinet (cf. 2.2.2.) et correspond également au point de vue de Piaget et de Vygotsky (cf. 3.2.). Dans notre cas, l’accomplissement d’une tâche en langue étrangère est supposée favoriser aussi bien l’apprentissage de la langue que celui de la réalisation de la tâche elle-même et celui des capacités cognitives (cf. 5.2.).

Différentes formes de tâches possibles

Nous venons de présenter le type de tâches retenu pour le dispositif Babbelnet. La tâche qui relève de la perspective actionnelle peut cependant prendre d’autres formes. Nous les présentons brièvement afin de situer les tâches sur Babbelnet par rapport aux autres tâches possibles.

D’après Puren (2002a), quatre possibilités (modèles) de mise en cohérence des tâches existent dans une perspective actionnelle : la procédure, le scénario, le projet et le parcours.

tâches Exigences langagières (correction -> richesse -> adaptation

-> authenticité de la langue)

Exigences cognitives (spécificité et complexité des

opérations intellectuelles) Exigences disciplinaires

(connaissance du domaine et respect de ses règles)

Exigences pragmatiques (réalisation de la tâche, adaptation

aux contraintes, adéquation du produit à la demande, efficacité du

 la procédure. « Définition : Série de tâches partielles dont la signification d’ensemble dépend principalement de leur articulation, parce qu’elle permet de réaliser une tâche globale aboutissant soit à un produit déterminé, soit à un résultat concret, soit à une « amélioration procédurale » (plus grande capacité chez les apprenants à reproduire par la suite cette même série de tâches) » (Puren 2002a : 6). Exemple : résumé d’un texte.

 le scénario.

a) scénario d’unité didactique. « Définition : Succession de tâches réalisées par des personnages mis en scène et/ou à réaliser par les élèves, programmée de manière logique et chronologique au sein d’une même unité ou d’une unité didactique à l’autre » (Puren 2002a : 7).

b) scénario d’évaluation. « Définition : « Simulation constituée de l’enchaînement d’une série de tâches communicatives entreprises en vue d’aboutir à l’accomplissement d’une mission complexe en fonction d’un objectif donné » (DCL, 1994 « Diplôme de compétence en langue ») » (Puren 2002a : 7). c) scénario pédagogique. « Définition : Fiche technique destinée aux enseignants, qui leur fournit la

totalité des informations et conseils leur permettant de réaliser un projet éducatif (voir ci-dessous « le projet ») : discipline concernée, objectifs et compétences visées, thème, prérequis, ressources disponibles, dispositifs à mettre en place, tâches à accomplir par l’apprenant, instruments d’évaluation, suggestions de réinvestissement » (Puren 2002a : 7).

 le projet. « Définition : En pédagogie, le projet est un ensemble de tâches impliquant très fortement un collectif d’élèves en vue de la réalisation d’un produit déterminé sur une durée relativement longue (quelques semaines, quelques mois, voire une année entière). Il existe une démarche-type, mais l’ensemble des tâches effectives est de type résolution de problèmes, c’est-à-dire qu’il n’est pas strictement programmable parce qu’il exige des ajustements constants de la part des acteurs eux- mêmes » (Puren 2002a : 7). Exemple : réalisation d’une enquête, préparation d’un exposé à présenter aux autres élèves de la classe, préparation d’un séjour à l’étranger.

 le parcours. « Définition : Ensemble des dispositifs mis en œuvre, des ressources utilisées et des tâches réalisées par les apprenants eux-mêmes au cours d’une séquence d’apprentissage en fonction de leur marge d’autonomie disponible. Contrairement aux deux premiers – « procédure » et « scénario »-, le concept de « parcours » est donc orienté exclusivement vers l’amont (c’est ce qui a été fait effectivement, et non ce qui était programmé ou planifié) et vers l’apprentissage : c’est le trajet effectivement réalisé par les apprenants eux-mêmes, l’itinéraire qu’ils ont effectivement parcouru. Dans certains cas, ce parcours individuel ou collectif est aménagé de manière si directive qu’il sera identique au circuit préalablement prévu par l’enseignant ou le matériel didactique ; Dans d’autres cas, à l’inverse, l’enseignant ou le matériel ne proposent que du matériel « brut » qui ne prendra sens que dans le trajet qu’y effectueront les apprenants » (Puren 2002a : 7).

Encadré 3. Modèles de mise en cohérence des tâches dans la perspective actionnelle (Puren