Phase de formation

Après le pré-test et avant le post-test, la formation à proprement parler a eu lieu. Tandis que les étudiants ont tous travaillé en individuel lors de ces deux tests, ils ont été distingués selon deux modalités d’apprentissage durant la phase de formation : en groupe tutoré vs. en individuel tutoré. À cela s’ajoute un groupe témoin qui n’a participé à aucune formation particulière entre le pré- et le post-test.

Figure 11. Dispositif expérimental dans Babbelnet.

Afin de comparer l’apprentissage en situation de groupe accompagnée et celui en situation individuelle accompagnée, la phase de formation différencie ces deux types de situations. À part cela, elle est autant que possible identique pour les deux populations, ce qui veut dire qu’elle contient les mêmes aides, supports et étapes. En effet, chaque population participant à la phase d’apprentissage réalise deux synthèses successives à chaque fois sur un ensemble de ressources déterminé. Le sujet de la première synthèse est « Cannabis ». Les documents authentiques sont une vidéo proposée en haute et en basse résolution, extraite de l’émission « Hanf, Heilmittel oder Höllenkraut », diffusée à l’origine sur la chaîne SW3, et différents textes issus de dictionnaires, sites web à contenu de vulgarisation scientifique (Nano), quotidiens (Frankfurter Allgemeine Zeitung) et hebdomadaires allemands (Spiegel). Les documents présentent différents points de vue sur la drogue cannabis et abordent les aspects sociaux, légaux et médicaux en lien avec cette drogue.

Pré-test Phase de formation Post-test

sem 0 sem 2 sem 4 sem 8 sem 10 _{sem 14 sem 16}

mode groupe

mode individuel

mode témoin

individuel individuel

synthèse all. 1 synthèse all. 2

synthèse all. 1 synthèse all. 2 test lecture synth. fçs synth. all test lecture synth. fçs synth. all

Figure 12. Liste des documents proposés pour le sujet « cannabis ».

La deuxième synthèse porte sur le sujet « Panikmache oder echte Gefahr? », ce qui peut être traduit par « Panique créée par les médias ou vrai danger ? ». Le corpus contient cette fois trois vidéos, proposées par SWR-Online dans le cadre de l’émission scientifique « Sonde », ainsi que divers textes figurant sur le même site que les vidéos, ou bien publiés par l’hebdomadaire Spiegel et la revue mensuelle Bild der Wissenschaft. Un certain nombre de textes courts, figurant sur divers sites web, complète l’ensemble. Les étudiants devaient choisir un seul parmi ces textes courts supplémentaires, portant par exemple sur le danger des ondes émises par les téléphones mobiles ou sur l’existence du virus de l’ESB dans les muscles animaux. Les autres documents traitent plus fondamentalement du danger et de ses différentes formes, du rôle des médias dans la provocation du sentiment d’un danger, ainsi que de différents points de vue optimistes sur ce que d’autres voient comme des dangers.

Figure 13. Liste des documents proposés pour le sujet « Panikmache oder echte Gefahr? ».

Les deux populations ont utilisé les mêmes corpus de documents. La réalisation de chacune des synthèses s’est faite dans un laps de temps identique pour chacune des deux populations, c’est-à-dire respectivement durant quatre semaines, avec une semaine de vacances entre les deux synthèses successives. Les aides mises à disposition de tous les étudiants (aussi bien à ceux travaillant en groupe que de manière individuelle) sont la fiche méthodologique de la synthèse, des aides méthodologiques pour la lecture et la compréhension orale, des dictionnaires, des fiches, explications et exercices grammaticaux en ligne. Les synthèses ont été découpées en trois étapes pour chacune des populations. La première était l’élaboration d’un plan pour la synthèse à partir des différents documents. Pour la deuxième étape, ce plan a été détaillé davantage. La rédaction de la synthèse a représenté la dernière étape. Chacune de ces sous-tâches était suivie par un commentaire et éventuellement par des corrections de la part du tuteur. La figure 14 montre le déroulement de la phase de formation.

Figure 14. Déroulement de la phase de formation.

Si les deux situations étaient dans la mesure du possible authentiques, certaines différences peuvent néanmoins être remarquées. Ce qui a différé, c’est que les groupes ont commencé par un premier chat de prise de connaissance, de familiarisation avec le dispositif et de décision commune ; ce chat initial a été baptisé « chat d’échauffement ». Les groupes ont également fait un chat au préalable pour décider des dates pour les étapes, fixées dans le planning de travail commun. Ce qui change encore fondamentalement entre les deux situations, c’est la variété des outils de communication utilisés par le groupe, qui se sert du courriel, du chat et du forum, contrairement à ceux qui apprennent en individuel, qui se servent exclusivement du courriel. Par ailleurs, un autre élément qui varie est la communication qui précède, à la fin de chaque étape et pour le groupe, la proposition remise au tuteur. En revanche, le commentaire et la correction pour chaque étape des « individuels » s’adressent uniquement à une personne et sont donc plus ciblés par rapport aux productions de chacun.

Figure 15. Composantes des trois étapes d’une synthèse durant la phase de formation.

Groupe :

Ind. :

Légende : = une étape = travail

individuel = élaboration d’une proposition commune du groupe = commentaires du tuteur Groupe : synthèse 1 étape2 étape3 synthèse 2 étape2 étape3 Ind. : synthèse 1

étape1 étape2 étape3

synthèse 2

étape1 étape2 étape3

La phase de formation commence par une séance de présentation du contenu et des objectifs de la formation, en face à face. À cette occasion, les étudiants s’inscrivent sur la plate-forme, ce qui permet de valider immédiatement leur demande d’inscription et de leur montrer comment se retrouver sur le site, ainsi que la présence et la localisation des différentes aides, outils et supports. Un support écrit contenant les éléments essentiels leur est remis pour plus de clarté (voir annexe 1, chap. 3). Lors de cette séance, ils choisissent s’ils souhaitent apprendre en groupe ou en individuel et remplissent un premier questionnaire dans lequel ils autoévaluent entre autres leur niveau de langue. En fonction de ce choix, ainsi que du niveau de langue déclaré, le tuteur constitue à la suite de la séance les groupes et note les personnes ayant opté pour le mode individuel. Il confirme par courriel le mode de travail retenu ainsi que, le cas échéant, les autres membres et le nom du groupe. Pour chacun des deux modes, un « planning » exposant les différentes étapes est présent sur le site. Chaque individu / groupe commence donc par fixer les dates pour les différentes étapes, en fonction de ses disponibilités. Cela a pour but d’impliquer et de responsabiliser les étudiants dès le départ. Et dans un cours qui ne suit pas un rythme hebdomadaire fixe, cela est également tout à fait essentiel. Ensuite, les trois étapes représentées ci-dessus (figures 14, 15) commencent. Le mode de travail est identique d’une synthèse à l’autre.

En individuel tutoré

Pour ceux travaillant en mode individuel, la première étape consiste en la prise de connaissance des documents écrits et audio/vidéo et en l’identification de la problématique des documents, ainsi que des grands axes de la problématique. Le résultat en est un plan contenant les titres des deux ou trois grandes parties, qui est envoyé par courriel au tuteur. Celui-ci corrige éventuellement la langue et vérifie si le plan propose une problématique cohérente et s’il se base bien sur les idées essentielles des documents. Ainsi, le tuteur approuve le plan ou dans le cas contraire fait remarquer à l’étudiant quelles sont les failles et dans quel sens il pourrait réorienter son travail.

La deuxième étape consiste en une lecture et un visionnement plus approfondis des documents authentiques, afin d’identifier les détails du plan, c’est-à-dire les sous- parties et leur contenu. Le tuteur reçoit de nouveau la production de l’étudiant par courriel, corrige la langue et vérifie la logique et la présence, dans la proposition, des idées importantes qui se rapportent à la problématique.

Lors de la troisième étape, l’étudiant rédige entièrement ses grandes parties ainsi que l’introduction et la conclusion. Il envoie sa production par courriel au tuteur qui donne deux types de retour détaillé. Premièrement, il fait une correction par « suivi des modifications » dans un logiciel de traitement de texte, ce qui fait apparaître les mots supprimés en rouge barré et les éléments ajoutés en rouge souligné. Deuxièmement, il utilise la grille qui sert également pour l’évaluation du pré- et du

post-test pour rédiger un commentaire mettant en avant les aspects positifs et négatifs de la rédaction. Il renvoie le tout via le courriel à l’étudiant. Un exemple de correction linguistique ainsi que la totalité des commentaires sont reproduits en annexe (annexe 1 : 4.2, 5.3).

En groupe tutoré

Même dans une situation de groupe, les différentes sous-tâches font appel à des phases de travail individuel. Ainsi, la lecture des textes et le visionnement des vidéos restent tout d’abord une activité individuelle. Ce n’est qu’une fois que les étudiants ont pris connaissance des documents qu’ils peuvent discuter sur leur contenu, définir quelle en est la problématique et négocier les composantes du plan ainsi que leur ordre. A cette fin, chacun dépose sur le forum de discussion sa proposition de plan. Chacun lit la proposition des autres (elles se recoupent la plupart du temps) puis lors d’un chat, ils décident d’un plan commun, qui est généralement un puzzle des différents plans proposés. Pour plus de clarté et à la demande du tuteur (présent pendant le chat), le plan commun est noté sur le forum. Suite à la décision du groupe, le tuteur fait le même type de corrections et de commentaires que pour les personnes travaillant en individuel.

La deuxième étape débute de nouveau par une phase individuelle. En effet, les étudiants doivent lire et écouter plus en détail les documents, afin d’élaborer le détail du plan. Tout comme dans la première étape, chacun fait une proposition sur le forum. La négociation et la prise de décision sur le plan détaillé a lieu lors d’un chat. A la fin de ce chat auquel participe le tuteur, le groupe détermine également comment se déroulera la rédaction, c’est-à-dire qu’ils répartissent entre eux la rédaction des différentes parties ainsi que celle de l’introduction et de la conclusion. Le retour que donne le tuteur par rapport au plan détaillé est le même que dans le mode d’apprentissage individuel.

La troisième phase débute encore par une phase individuelle, qui est celle de la rédaction d’une ou plusieurs parties de la synthèse par chaque membre du groupe. Ils s’appuient dans la rédaction sur les détails du plan élaborés précédemment. La phase d’échange consiste cette fois en une négociation et une proposition de correction mutuelle de la langue, du contenu et de la structure. Elle comporte souvent aussi la rédaction des transitions. Elle a lieu au choix par document attaché au courriel ou bien sur le forum. Aucun des deux outils n’est idéal, car les versions des documents attachés se multiplient et ne portent généralement pas de noms suffisamment significatifs pour être gérables, tandis que dans le forum, le suivi des corrections ne peut pas être affiché (ni aucune mise en forme ou mise en page d’ailleurs) et les corrections apportées à un élément copié-collé deviennent ainsi difficilement identifiables. La dernière étape se clôt de nouveau par une correction linguistique

détaillée et un commentaire sur la version définitive de la synthèse que le groupe a envoyé par courriel au tuteur ou bien qu’il a déposé sur le forum de discussion.

6.2.4. Recueil des données

À côté des variables indépendantes, qui sont l’apprentissage en situation de groupe

vs. en situation individuelle, nous avons retenu un certain nombre d’autres variables pour analyser l’apprentissage. Les variables contrôlées sont recueillies à différents moments de l’expérimentation : en amont, pendant et en aval de la phase de formation.

En amont de l’expérimentation

Les renseignements avant la formation sont récoltés d’une part au moyen du pré-test présenté plus haut, d’autre part à l’aide d’un formulaire à remplir par les étudiants. Le formulaire porte sur le niveau de compétences dans la langue étrangère, l’expérience antérieure du travail de groupe ou d’une formation à distance, les données socio-démographiques et des points divers pouvant expliquer la future implication des étudiants dans la formation.

Pour connaître le niveau de compétences en allemand, les renseignements demandés portent sur le nombre d’années depuis lesquelles les étudiants font de l’allemand (première, deuxième ou troisième langue vivante), sur la durée et l’année des éventuels séjours ou emplois dans un pays germanophone. Les étudiants évaluent également leurs niveaux pour la compréhension orale, la compréhension écrite et la rédaction sur la grille des descripteurs des compétences du Conseil de l’Europe (2001a : 26-27). Le fait de savoir combien de langues ils maîtrisent permet également d’expliquer leurs éventuelles facilités d’apprentissage.

Afin de savoir si les apprenant sont déjà habitués au travail en groupe, voire même à la formation à distance, ils sont interrogés sur la nature, la durée et le nombre des éventuelles participations antérieures à des formations ayant recours au travail de groupe et si ces formations ont eu lieu en présentiel ou à distance.

Les données socio-démographiques sur lesquelles ils sont questionnés sont leur âge, leur sexe, la profession des parents ainsi que la leur et leur niveau d’études. À travers le formulaire, il est également possible de savoir dans quelle université ils sont inscrits et dans quelle filière.

Un autre aspect qui peut expliquer la réussite dans la formation est par exemple leur caractère introverti ou extraverti, ou encore leur rapport à l’écrit, car la communication dans la formation passe notamment par l’écrit. De plus, ils doivent évaluer leurs compétences techniques en lien avec un ordinateur en général, avec internet et avec les différents outils de communication utilisés.

Pendant l’expérimentation

Durant la phase de formation, les différents échanges via courriel, via le chat et via le forum de discussion sont enregistrés. De plus, les étudiants remplissent un carnet de bord individuel. Grâce à ces moyens, il est possible de connaître le nombre d’heures que la formation leur a demandé, ainsi que la nature, le nombre et la longueur des échanges sur la tâche à accomplir auxquels l’étudiant a participé.

En aval de l’expérimentation

Après la phase de formation, les moyens employés pour l’évaluation sont d’une part le post-test, d’autre part un second formulaire rempli par les étudiants (les deux questionnaires sont reproduits en annexe (annexe 1, chap. 7). Ce dernier contient des éléments sur la satisfaction générale de l’étudiant, sur l’appréciation de son apprentissage, du contenu de la formation, du tutorat, du mode d’apprentissage (en groupe tutoré vs. en individuel tutoré) ainsi que de la plate-forme.

Deux premières questions générales sont destinées à connaître la satisfaction des apprenants par rapport à une formation via internet, et plus particulièrement à celle sur Babbelnet.

Les questions sur l’apprentissage portent premièrement sur la langue et deuxièmement sur les compétences techniques. L’étudiant doit se situer de nouveau sur les grilles européennes et estimer ses progrès dans les différentes compétences (écouter, lire, écrire), mais aussi en ce qui concerne la grammaire, le lexique, l’orthographe, la syntaxe, la rédaction d’une synthèse et la communication écrite. Ses indications sur d’autres situations dans lesquelles il a pu pratiquer la langue, comme des séjours ou des cours parallèles, ainsi que les séances d’atelier oral, permettent de savoir si d’autres éléments ont pu être la cause de son progrès. Il évalue de nouveau ses compétences techniques, pour les mêmes éléments que dans le premier questionnaire.

Plusieurs questions sont destinées à connaître la satisfaction quant au contenu de la formation. Ainsi, les étudiants s’expriment sur leur degré d’appréciation des sujets des deux synthèses et des différentes aides méthodologiques, ainsi que sur l’utilisation des aides linguistiques et du carnet de bord. Ils sont invités à qualifier le travail proposé sur la synthèse, ou plus exactement son utilité, sa construction et son degré de difficulté.

À travers la série de questions suivante, ils évaluent le tutorat. Les points abordés sont l’importance du rôle du tuteur dans une formation en ligne, la caractérisation du rôle que le tuteur a joué, l’utilité de ses différents commentaires et de ses corrections. De même, y figurent la qualité du rapport avec le tuteur et la question de la modification de son rôle.

Deux pages distinctes permettent aux apprenants de donner des renseignements sur leur mode de formation soit individuel, soit en groupe. Dans les deux cas, ils sont questionnés sur leur appréciation du mode de travail réalisé, les différences selon eux par rapport à l’autre mode, ses avantages et ses inconvénients. La page sur le mode du groupe demande en plus des renseignements sur le fonctionnement du groupe, c’est-à-dire sur le respect de la situation à distance, les rapports avec les différents membres du groupe, l’appréciation de la taille du groupe et le rôle qu’ils pensent y avoir joué.

Le fonctionnement et l’appréciation de la plate-forme peut également jouer un rôle dans le déroulement de la formation. Ils sont ainsi interrogés sur leurs impressions concernant le site et ses différentes composantes, les dysfonctionnements observés et leur lieu habituel de connexion.

6.2.5. Analyse des productions : critères d’évaluation des