Partout où l’homme apporte son travail,
il laisse aussi quelque chose de son coeur
Henryk Sienkiewicz (1901)
Introduction
De nombreuses recherches confirment une pénibilité spécifique repérée dans tous les métiers impliquant soit une relation d’aide (au soin, au dévéloppement…) (médecins, infirmières, travailleur social, éducateurs, enseignants…), soit un risque corporel ou matériel (policiers, pompiers, convoyeurs de fonds, aiguilleurs du ciel), soit une responsabilité morale qui s’ajoute à la mission la relation d’aide et d’accompagnateur, c’est le cas pour les métiers de l’enseignement et de l’éducation. Cependant, si le stress n’est plus l’apanage des professions aidantes et de services, les travaux en la matière ont amené à s’intéresser, à la personne y travaillant, aux dimensions subjectives, émotionnelles de l’emploi et interrogent les compétences ad hoc pour y faire face. Particulièrement, sa spécificité du point de vue des dotations de la personne en matière de compétences émotionnelles et sa capacité à résister émotionnellement aux situations stressantes sont interpellées ; et en la matière, les métiers des relations à la personne de manière générale, sont soit des métiers émotionnels, soit renvoie à des activités, tâches, ou à du travail émotionnel.
1. Du travail émotionnel aux métiers émotionnels
1.1 Les notions
Le courant de l’emotional work (travail émotionnel), initié par la sociologue Arlie R. Hochschild, s’intéresse aux implications psychopathologiques de la relation de service et aux interactions qu’elle implique, où les émotions peuvent être soumises à des actes de gestion. Cette gestion émotionnelle est un travail nécessaire pour faire face aux règles de sentiments. Ainsi, les émotions peuvent être façonnées et les sentiments produits ou inhibés, de façon à les rendre « appropriés » à la situation. Que cette dimension soit explicitement prescrite ou non, Hochschild montre que le « travail émotionnel » intervient dans nombre de situations professionnelles.
Dans son ouvrage « The managed heart » Hochschild (1983) rend compte du double effort des salariés, souhaité par l’organisation qui les emploie, de maitriser leurs propres émotions et celles des personnes avec qui ils sont en contact (clients, usagers, subordonnées, etc.). Précisément, elle définit le « travail émotionnel » comme l’effort qu’on doit faire pour donner l’impression que l’on ressent, pour essayer de ressentir, le sentiment requis par la société et pour essayer d’entraîner le sentiment requis chez les autres. Ses travaux s’intéressent aux métiers des hôtesses de l’air et des employés de call center de centres de recouvrement ; alors que les premières doivent être souriantes, aimables, sereines et rassurantes pour mettre à l’aise les passagers et rendre leur voyage plus agréable, les seconds doivent se montrer durs, intimidants et rudes afin de mieux convaincre les clients en défaut de paiement. Leurs employeurs exploitent ainsi, dans ces deux métiers, les supposées qualités féminines et masculines de leur salariés dans le but d’augmenter la rentabilité.
Hochschild dénonce la commercialisation du sentiment humain dans le travail au service de la performance. La performance émotionnelle avec la force physique et de la compétence ad hoc participerait donc de la valeur de la force de travail. Cette performance serait d’autant plus efficace qu’elle serait sincère. Il ne suffirait pas de vivre superficiellement ou de façon feinte les sentiments exprimés, tel la joie d’échanger avec le client, l’usager, le patient, (plaisir de l’écouter…), mais il serait nécessaire de les vivre en profondeur ; pour bien jouer une émotion, le mieux serait donc encore de la vivre au fond de soi, plutôt que de la mimer. Hochschild s’interroge alors sur les effets pour l’équilibre mental de cette aliénation des sentiments dans le travail au sens de Marx. Car une énergie est nécessaire pour réaliser ce travail émotionnel résultant du décalage vécu entre ce qui est ressenti et ce qui est affiché. Des travaux montrent que la perception d’une inauthenticité et la censure de l’émotion authentique peuvent entrainer une dissonance cognitive consommatrice d’énergie et facteurs de stress et souffrance. Pour certains emplois, notifié dans l’annonce d’emploi mais non rétribué en tant que tel, cette affichage émotionnel ad hoc ferait partie de la tâche qu’il soit dans sa version expansive et expressive (un faux sourire) ou auto-censuré (l’émotions empêchées, à dissimuler et contenir auprès des parents lors d’un décès prématuré d’enfant dont le soignant avait la charge de l’accompagnement). Se résumant sur le terrain par « il faut prendre sur vous» « rester digne » ou encore « vendre du sourire » aux clients, patients ou usagers parfois agressifs, autant de comportements attendus et d’émotions faussées risquant d’altérer sa qualité de vie au travail pour « Rendre l’autre heureux »… cependant à quel prix et avec quelle authenticité et réciprocité dans la relation, et quels impacts sur la qualité de vie au travail ? L’effort et le travail sur soi considérables qu’un salarié doit effectuer pour afficher publiquement ou feindre certaines émotions et, au contraire, pour cacher ses larmes ou son dégoût (Soares, 1998, 2000) n’a pas encore été à ce jour mesurer. Et pourtant, même si dans certains métiers un glissement progressif s’opèrent de la proscription des émotions à leur prescription (Lhuillier, 2006), dont des programmes d’ingénierie de l'émotion pragmatique et opérationnelle existent dans une visée de performance, le management des émotions est pourtant d'abord et avant tout le fait de la personne, réalisée par elle-même voire dépendante de sa compétence.
1.2. Le travail émotionnel de l’aide-soignant
Au sens défini par Hochschild (1983), le travail de soignant fait partie de la catégorie des activités relevant du travail émotionnel. Si l’activité de l’aide-soignant est difficile à décrire de manière exhaustive, du fait de sa part à la fois prescrite par des règles administratives et bureaucratiques, mais aussi modelée par l’activité responsable et autonome du travailleur, l’activité de base du métier d’aide-soignant est une relation humaine, avec un aide-soignant qui travaille avec et pour les patients, en articulation avec ses collègues et supérieurs hiérarchiques. Les plaintes récurrentes (difficultés dans certains services à pathologie lourde, gestion de la fin de vie, tensions sur les rythmes de travail, diminution du temps relationnel avec les malades, récurrence de la violence dans les services d’accueil, accroissement des incivilités, manque de respect, faible reconnaissance sociale…) et l’attention croissante portée aux notions de stress dans le milieu du soin soulignent que l’acte de soin, loin d’être purement technique ou cognitif, est d’abord et avant tout un acte social et affectif, où les émotions interviennent et peuvent être génératrices de stress lorsque difficilement régulées et « régulables » dans le cas des émotions empêchées.
Ce stress est particulièrement permanent dans des services à pathologie lourde où la diminution des effectifs et la demande, à l’inverse toujours croissante, génèrent des
tensions dans les rythmes de travail. Ces facteurs de stress apparaissent déjà en formation ; s’y ajoute un stress supplémentaire lorsqu’il s’agit d’étudiants stagiaires, comme dans la population investiguée dans ce travail de thèse. A la fois dans la découverte des tâches et de l’activité l’étudiant stagiaire aide-soignant va en même temps découvrir la réalité concrète de l’emploi et du travail dans son ensemble avec ses injonctions parfois souvent paradoxales.
En effet, il en va ainsi, en milieu hospitalier (en gériatrie) ou en maisons de retraites ou encore dans les établissements d’hébergement pour personnes âgées dépendantes (Ehpad). Les aides-soignants y endossent souvent le rôle d’accompagnant de fin de vie, rôle qui fait de l’institution un lieu pluriel d’apprentissages de l’émotion face au malade et de désillusion quant à leur capacité de soigner et de guérir, et d’un sentiment d’impuissance. Le travail sur les émotions est dans ce cadre au cœur de l’accompagnement de la dépendance. Encadrer les personnes âgées dépendantes implique à la fois de veiller sur les personnes au corps malade et de faire preuve d’une compassion où l’exigence de la régulation ad hoc de leurs émotions est de rigueur, amenant certains aides-soignants à endosser une carapace émotionnelle et à se focaliser sur la dimension technique de leur activité pour se préserver. Ou à l’inverse, précisément et paradoxalement, le cœur de métier d’aide-soignant, lorsque dans l’accompagnement de fin de vie, est particulièrement la relation au patient qui est source d’épanouissement lorsque le sentiment du travail « bien fait » se reflète dans le « faire plaisir ». De Pryck (2011) souligne que le manque de reconnaissance institutionnelle, les soignants vont investir ou sur-investir par compensation la sphère de reconnaissance auprès de la personne âgée en attendant des marques de confiance qui s’alimentent mutuellement et être dans la compassion et l’empathie de la personne âgée seule. Cette orientation « patient » peut être à la fois une source de compensation et à l’inverse source d’une nouvelle souffrance au-delà de l’émotion règlementée, au moment du décès qui sera à la hauteur de leur sur-investissement émotionnel auprès du patient. Cette souffrance peut être étendue dans la compassion à celle des familles qui les « emmènent dans leur souffrance » et pour lesquels le personnel dit être contaminé, du fait que la difficulté à mettre des barrières.
Cette modulation de l’expression des émotions, est particulièrement attendue et illustrée dans les procédés de solennisation en situation de deuil approchant la forme d’une injonction morale de « rester digne ». Forme de préservation de soi en veillant à ne pas trop s’attacher, ce travail sur les émotions et de maintien d’une réserve nécessaire dans l’exposition de soi entretenu par les professionnels, reste néanmoins difficile, fragile et épuisant émotionnellement et professionnellement. D’ailleurs, cette part des émotions est dans de nombreuses institutions cadrée voir formalisée et doit composer avec l’augmentation des rythmes de travail amputant d’une partie relationnelle le métier. Il en va ainsi dans le domaine hospitalier, selon Roux (2013), le travail émotionnel est envisagé par les autorités et les managers de manière instrumentalisée, y compris au sein des formations. Les émotions sont formalisées (absence d’authenticité), rationalisées, voire empêchées à travers le dispositif technique mis en place. De manière concomitante, les actes techniques se font plus nombreux. Ce qui est défini dans les normes comme « les bonnes pratiques de soin » entre en tension avec la vision qu’a le personnel soignant de leur métier. Cet état de fait se cristallise aujourd’hui de manière nette à travers le mouvement « Ni bonnes, ni nonnes, ni pigeonnes » dans lequel les personnels soignants luttent pour leurs conditions de travail avec comme slogan « On parle patient. Ils parlent argent » (Roux, 2013). Le contexte paradoxal et vecteur de souffrance présente donc la particularité de nier le travail émotionnel, alors même qu’il
est requis tant sur plan légal que sur le plan de l’éthique professionnelle des métiers du soin.
Dans ce contexte en tensions, l’apprenti aide-soignant voit son niveau de stress exacerbé par son statut d’étudiant débutant devant faire ses preuves professionnelles et académiques, tout en découvrant la réalité du métier et ses pratiques. S’ajoute donc, au stress du métier et de sa découverte, le stress traditionnel de l’étudiant. Précisément, les étudiants rapportent un niveau de stress plus élevé lors de la première année que lors des années suivantes (Ross, Niebling et Heckert, 1999). Ce stress a un impact sur leur santé physique et mentale. Plus précisément, le stress produit un effet aux niveaux neurologique et cognitif. Son incidence sur les capacités cognitives est capable d’affecter les performances académiques et professionnelles (Vaez et Laflamme, 2008), mais également la performance et la résilience au travail.
En résumé, l’activité d’aide-soignant présente un caractère public et visible, même si leurs pratiques professionnelles tendent à être invisibles dans l’organisation hospitalière (Aubry, 2012). Pourtant, le soignant s’adresse à des malades et son activité est, dès lors, soumise à leur regard. Il doit savoir et pouvoir faire face à des situations (gestion de la fin de vie et de la douleur auprès des familles ou accompagnants…) liées à l’interactivité humaine, où les émotions sont particulièrement mises à l’épreuve. Autrement dit, une part de son activité consiste à gérer ses émotions et à montrer des émotions conformes à une norme, selon certaines règles de « display rules », « pour créer une apparence faciale et posturale observable » (Hochschild, 1983). Relevant des métiers du soin sensibles aux risques psychosociaux, le métier d’aide-soignant est un métier fait de tensions où la nature même d’un bon nombre d’activités renvoie au travail et à un travail pluriel et sur soi, émotionnels ; un travail sur les émotions probablement à la hauteur des tenants et des valeurs qui ont fait que ces personnes sont venues au métier du soin. Il importerait d’étudier les valeurs qui ont sous-tendues leur choix pour mieux comprendre les mécanismes qui se jouent dans ce stress liés aux émotions ; ce que nous discuterons plus loin et ferons émerger de cette thèse.
Ainsi, pour assurer et assumer ce travail à forte charge émotionnelle et prévenir les risques psycho-sociaux dans ce métier, quelle formation et quelles compétences ad hoc ? C’est la question que nous nous poserons en conclusion de cette partie. En est-il de même pour les personnels de l’éducation ? Le stress en éducation renvoie-t-il aux mêmes problèmes ?
1.3 Le travail émotionnel des personnels éducatifs et le stress des novices
Les métiers de l’éducation, font partis des métiers émotionnels où les risques psychosociaux, entre autres, le stress et l’anxiété sont importants. Ils sont généralement considérés comme des professions stressantes et génératrices de nombreux cas de burnout. Qu’il s’agisse d’une réalité ou d’un stress ressenti, cette perception ressentie par les personnels éducatifs, particulièrement les enseignants, a des répercussions néfastes sur leur dynamisme et sur leur motivation. Précisément, l’enseignement est reconnu comme une profession à haut risque au plan du stress, de l’épuisement et des désordres émotionnels. Parmi les études réalisées depuis plus de vingt ans, celle de l’Organisation Internationale du Travail (2003) confirme que de 25% à 33% des enseignants de la plupart des pays de l’OCDE souffrent d’un niveau élevé de stress au travail et que les novices ou débutants sont encore plus vulnérables. En France, Kovess, Labarte et Brunou (2001) ont effectué une enquête auprès d’un échantillon de 6 700 enseignants (primaire et secondaire). C’est auprès de cette population qu’on y trouve le plus haut taux d’arrêts de travail (31% à 45% par an, dont 12% pour des problèmes de
santé mentale, contre 6% à 29% dans les autres professions). C’est ce que montre également les travaux de Rascle et Bergugnat (2011) dans leur étude menée de 2008 à 2012 sur les débutants : un nouvel enseignant (dit « novice ») sur dix est en état de burnout dès sa première année d'enseignement. En cause le climat scolaire mais surtout la représentation du métier. Cet épuisement croissant des enseignants débutants a été montré à partir d’une étude nationale menée auprès d’enseignants stagiaires. Selon l'étude, la moitié des enseignants (47%) souffre d'épuisement émotionnel, 56% de dépersonnalisation (forte détérioration de la relation aux élèves), la seconde caractéristique du burnout. Au final, seulement 10 à 15% des enseignants débutants ne souffrent pas de leur entrée dans l'enseignement. Ce stress du débutant est expliqué par une mutation du système et une attention peu élevée de l’institution scolaire et son organisation portée notamment dans le moment de l'entrée dans le métier. Selon Bergugnat et Rascle (2011), les enseignants débutants sont souvent obligés d'enseigner très loin de chez eux, parfois dans des contextes difficiles. La différence est nettement visible entre ceux qui ont un contexte plus facile ou un milieu conforme à leurs attentes et ceux qui souffrent et n'arrivent pas à exercer leur métier, par exemple parce qu’ils ne sentent pas respectés par les élèves. Ces travaux montrent que certains ont du mal à s'adapter, à exercer une autorité éducative. A l’inverse, ceux qui ne souffrent pas de burnout sont ceux qui arrivent à se remettre en question, à trouver des stratégies différentes et sont aidés questionnant le management de la ressource humaine pour ces publics. Les professeurs des écoles, publics majoritaires des étudiants en sciences de l’éducation de notre population, sont ceux qui ressentent l’épuisement émotionnel le plus fort comparativement aux enseignants du second degré. Les chercheurs Rascle et Bergugnat (2011) l’expliquent par leur relation plus investie avec les élèves, jusqu’à parfois un surinvestissement comparativement aux enseignants du second degré.
Au problème d’adaptation à la population loin des exemples des manuels ou donnés en formation, l’enseignant débutant fait souvent l’expérience du « choc de la réalité » défini comme un conflit cognitif basé sur une incompatibilité entre la représentation idéale que l’enseignant se fait de l’exercice professionnel et la réalité concrète de celui- ci dans son contexte d’insertion (Nault, 1999). La formation initiale reçue et les représentations construites au cours de celle-ci manquent généralement de congruence avec la réalité du milieu professionnel selon Llorca (2013). Ainsi, ce choc de la réalité repose à la fois sur une crise psychologique (interne) et une crise des cadres de socialisation perçus par l’enseignant novice comme défaillants selon Baillauquès (1999). Cette crise longue, complexe et parfois douloureuse d’assimilation et de sensation de maîtrise de l’environnement oblige à une reconstruction de sens et réorganisation de ses représentations. La question de la capacité d’ajustement des enseignants à leur environnement de travail renvoie aux approches interactionnistes de l’épreuve d’accommodation ou d’ajustements situationnels selon Woods (1977) ou contextuel pour van Zanten & Grospiron (2001).
Cependant certains d’entre eux s’adaptent de manière efficace à leur nouveau contexte d’enseignement, et réussissent à s’engager dans une dynamique de développement professionnel tandis que d’autres tendent à inscrire leurs interventions dans des modes de renoncement, voire de démission après seulement quelques années d’enseignement. La réalité scolaire est appréhendée et accueillie différemment selon les enseignants novices. Là où certains s’adaptent de manière remarquable à des conditions d’enseignement difficiles (difficultés de mobilisation cognitive des élèves, perturbations et désordres en classe, etc.), d’autres éprouvent des difficultés récurrentes, faisant le deuil d’exigences scolaires. Les enseignants débutants ne sont pas tous égaux ni dans leur mode d’accès à la profession ni par la suite dans leur capacité à s’adapter à leur
métier. Leur appréhension et engagement dans la profession va dépendre déjà de leurs motivations à son entrée, du lieu et la nature du lieu d’affectation (ZEP, établissement de centre ville, de campagne…), du primo-statut (remplaçant, titulaire)… Plus largement, la dynamique de professionnalisation va relever d’une interprétation subjective des situations passées, présentes et à venir dans un jeu de reconstructions et réinterprétations successives en interface avec la réalité concrète du travail. Ajustements pour lesquels la formation initiale et son institution ne préparent pas selon Llorca (2013) et dont elles seraient de moins en moins en mesure d’anticiper efficacement l’adéquation entre le futur professionnel et le poste à occuper, entre les connaissances et gestes jugés utiles pour l’exercice de leur métier en constante évolution et leur mise en œuvre dans les différents contextes d’intervention.
Le décalage est souvent grand entre le modèle professoral imaginé et la réalité que les enseignants novices découvrent en situation. Le sentiment de devoir « exercer un métier qu’ils n’ont pas appris » (Rochex, 1995) ou encore de « pratiquer un autre métier que celui auquel ils se croyaient pourtant destinés est très fortement ressenti en début de carrière » (Rayou & van Zanten, 2004).
On retrouve ces mêmes problématiques de choc de la réalité dans le monde de la formation des éducateurs spécialisés. Molinier (2011) souligne le turnover important des éducateurs novices dans les institutions pour enfants au syndrome de l’autisme. Ces travaux tentent d’isoler les caractéristiques de ceux qui perdurent dans l’activité. Il en ressort essentiellement les compétences sociales et émotionnelles. Depuis en