Des traces de développement chez les élèves ? Si l’activité professionnelle vécue a donc bien été

constituée en objet de savoir, exposé et discuté en situation d’oral d’évaluation, il est difficile de relever dans les discours relatifs à l’exercice scolaire si un autre mouvement de subjectivation s’opère ensuite pour chaque élève, en d’autres termes, si ces apprentissages ont conduit à un développement psychologique. C’est le dispositif de recherche, qui va autoriser, dans les entretiens d’autoconfrontation simple (ACS), un discours qui manifeste un processus interne de conscientisation, de production de sens et d’appro- priation personnelle de paramètres de l’activité de travail. Cela n’implique pas automatiquement une at- testation des compétences sur le terrain mais cette ap- propriation personnelle offre la possibilité de penser l’action efficace dans des situations analogues futures (en stage par exemple).

Les entretiens avec les chercheurs révèlent l’expres- sion de difficultés, d’incompréhensions, de ressentis, mais aussi des formes de délibération critique sur la pertinence des gestes, des explications sur le sens

donné aux différents paramètres, des modes de pen- ser potentiellement porteurs d’autorégulation de l’agir effectif (Vanhulle, 2009, p. 69).

Lorsque nous présentons ces discours aux différents acteurs au cours d’une séance de travail et de restitu- tion de la recherche-intervention, ces derniers sont surpris de leur richesse et de la pertinence des pro- pos des élèves. On note de l’étonnement y compris chez les enseignants évaluateurs : « Y’a une chose qui m’interpelle c’est que heu donc là je suis vraiment sur- prise mais dans le bon sens du terme par les propos des jeunes qu’on n’a pas forcément retrouvés, si ma mémoire n’est pas défaillante dans les présentations orales ». (enseignante).

Les extraits de l’entretien d’autoconfrontation de Clé- ment à l’activité en atelier de transformation, qui pour- tant n’a pas très bien réussi l’oral d’évaluation et ne se destine pas à au métier de producteur de fromage, montrent bien le résultat de ce travail dialectique de ce double mouvement d’ objectivation/subjectivation réalisé dans le dispositif d’AP.

Extrait de l’ACS d’un élève : retour sur l’activité de fabrication de fromage, le litrage avant l’emprésurage Chercheur :

Chercheur : Elève :

Elève :

Alors qu’est-ce qui se passe là ?

Chercheur demande si c’est précis, si c’est à un litre près.

Evocation de l’expérience vécue (Clément resitue parfaitement l’action) et verbalisation des buts des actions, de la composante critique de la situation (une étape importante, la précision du regard) et des conséquences possibles de l’action (variation de la quantité de présure et du temps de prise). Conscientisation de l’évo- lution de la capacité à prendre les informations; connaissance des variables en jeu.

Là en fait, heu, c’est la dernière cuve que j’ai faite, c’est, (il montre l’écran), on met le lait dans la cuve, et pis ça c’est une règle en fer pis elles sont prévues pour donner le litrage... là je crois que je vais mettre 125 litres non 145 ... là quand je fais le mouvement avec le poignet c’est pour enlever la mousse pis faut que ce soit précis sinon y’a des problèmes au niveau du temps de prise heu de la quantité de présure à mettre et c’est important comme étape...

Y’a des repères... ça joue pas vraiment c’est quand on met 5 l en moins ou 10l... le lundi c’est un peu difficile à gérer mais le vendredi ben on voit combien de litres on a mis quand même... généralement le ven- dredi on est capable de donner la mesure même si elle est entre deux traits... on sait qu’on a mis 5 litres… ben on s’y fait...

(Voir en annexe n°4, p.205, un extrait de l’ACS d’un élève à ce propos).

La manière dont se réalisent ces « mises en mots » (hors du contexte de l’activité professionnelle), les formes linguistiques et les stratégies langagières employées, le lexique utilisé et la convocation de savoirs (acadé-

miques et professionnels) pertinents (ou non), la co- hérence (ou non) des discours, l’objectivation d’orga- nisateurs de l’activité professionnelle, constituent pour nous autant d’indicateurs d’une reconfiguration de l’ac- tivité professionnelle vécue, de l’installation (ou non) des élèves dans une posture de secondarisation de l’activité professionnelle.

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Le décaillage c’est... une technique à avoir parce qu’il faut être deux et y’a deux tranche-caillé un qui s’utilise dans la largeur et un dans la longueur et les deux tranche-caillé y’a une technique différente le petit il faut tirer droit et sec il faut faire comme ça alors que le grand il faut bien racler le fond pour justement enlever tout le caillé qu’il peut y avoir au fond... pis ça permet en fait au caillé d’augmenter sa surface d’égouttage parce que plus y’a de surface à l’air libre enfin pas à l’air libre mais si on a qu’un seul bloc y’a que 4 faces qui peuvent s’égoutter alors que si on fait du gros bloc si on fait trois, il peut y avoir beaucoup plus de faces qui vont laisser sortir... enfin du p’tit lait du lactosérum. … par exemple le comté on fait des tout petits tout petits grains donc il est très sec comme fromage en pâte molle on en fait des gros grains donc il est c’est ça qui le rend coulant en fait y’a encore de l’eau... plus y’a d’eau plus l’affinage est court le comté c’est pour ça qu’y a beau- coup d’affinage y’a pas beaucoup d’eau

(ACS élève )

Dans ce deuxième extrait de l’autoconfrontation (un peu plus tard pour expliciter le geste du décaillage), on voit comment l’élève revit l’expérience de décaillage, décrit précisément les gestes d’utilisation des instruments, tout en étant capable d’expliciter les actions et les buts des actions en rapatriant des savoirs professionnels. Il ne se pose plus en simple acteur mais en « expert » du décaillage (ACS élève).

Chercheur : Chercheur : Chercheur : Chercheur : Elève : Elève : Elève : Elève : Elève :

D’accord, et il faut que ce soit vraiment précis ? Faut pas qu’il y en ait moins, faut pas qu’il y en ait plus, ou il peut il y en avoir plus ou moins ?

D’accord.

Hum hum d’accord. Donc là le lait arrive, c’est du lait, y’a rien dedans ?

D’accord, dans le tank ?

Verbalisation des repères à prendre dans la situation, d’indicateurs variables sui- vant la classe de situation (production de tel ou tel fromage).

Verbalisation (descriptive et ex- plicative)

- des propriétés des outils pro- fessionnels qui sont alors des instruments pour faire varier la grosseur des « grains » de caillé - buts, relations entre l’action et les motifs plus éloignés

- règles d’action de décaillage en vue de l’affinage souhaité Appropriation des savoirs pro- fessionnels pour expliquer la si- tuation, les objets et les actions, au-delà de l’immédiateté de la situation

- incorporation psychique d’une manière de raisonner l’action découverte au cours du dispositif = une ressource - conceptualisation pour éclai- rer l’action future

- Capacité à verbaliser ce qui se passe avant ou après l’action ; élargissement du champ spatial et temporel par rapport à la situation immédiate « revécue » - utilisation d’un lexique scientifique et profession- nel.

Ben il faut que le lait il soit à peu près à 1cm maximum du trait qu’on vise…

Oui, oui.

Parce qu’en fait c’est pas tous les 10 en 10 ou les 5 en 5 c’est en litre (il fait un geste) par exemple on sait que les Saint Savin c’est 50 litres enfin par exemple un fromage c’est 50 litres donc on va mettre un trait à 50 litres on sait que pour un autre c’est 250 donc on va mettre un trait à 250, on repère comme ça.

Heu il est pasteu... enfin il a été pasteurisé pis après on l’a ensemen- cé... on a mis les différents micro-organismes qui vont se développer ben pendant la maturation, pendant l’emprésurage, le temps de re- pos de durcissement et l’affinage... on les a déjà mis.

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Dans cette contribution, nous avons montré comment un dispositif d’accompagnement personnalisé peut contribuer à ce que les élèves objectivent, concep- tualisent une activité professionnelle (de production fromagère ou d’analyse en laboratoire) et offre des potentialités14 _{de développement d’un pouvoir agir}

dans des situations analogues (en stage profession- nel par exemple). Les résultats présentés sont autant d’éléments qui constituent des repères pour le travail sur et à partir de l’expérience professionnelle que de critères et indicateurs pour le développement de l’au- tonomie et l’évaluation des compétences, au sens où l’entend la didactique professionnelle. Ces derniers sont rendus visibles aux élèves et sont la marque d’exigences élevées dans le sens où le dispositif, les différents acteurs, permettent aux élèves d’aller plus loin que l’identification des éléments de contexte de l’activité et de la présentation des composantes, la

présentation du fonctionnement de l’activité (que l’on pourrait associer à une description fine et intelligente d’un process avec une prescription d’exhaustivité, de justesse, de logique d’ordre).

Les fiches-activités réalisées l’année suivante en pre- mière, à l’issue du stage professionnel, et présentées à l’épreuve, cette fois-ci réelle, du BEPA, portent la trace - seulement lorsque le stage offre l’opportunité et la possibilité pour les lycéens de travailler dans la même « classe de situations »15 _{- des capacités des élèves à}

identifier les caractéristiques pertinentes de la situa- tion, à donner du sens aux différentes composantes de l’activité professionnelle, à dégager ce qui est cri- tique, ce qui est problématique, à prendre de la dis- tance pour analyser les caractéristiques de la situation professionnelle et leurs relations.

2.3 Conclusion

14 Nous ne pouvons pas dire en effet si tous les élèves ont retiré un bénéfice du dispositif d’AP comme Clément, mais c’est le cas pour tous les élèves que nous avons sui- vis.

15 C’est impossible à relever dans les cas où les élèves ont été le plus souvent en posture d’observateur de situa- tions très éloignées (comme par exemple la prise de sang d’un animal chez un vétérinaire).

Au cours de cette autoconfrontation, l’élève adopte aussi une position autocritique : il commente ses diffi- cultés, ses erreurs : « je me suis même trompé dans le sens des tranche-caillé » dit-il à propos de l’oral d’éva- luation ; « ça aurait dû être dans l’autre sens, on com- mence toujours par le grand » (ACS élève).

Le niveau de description, d’explicitation des gestes, des actions, des propriétés de la situation, le niveau

de réflexivité de l’élève, le lexique utilisé, la convoca- tion de savoirs issus de pratiques professionnelles ra- patriés, intégrés à la situation expérientielle (re-vécue) montre un certain degré de subjectivation. L’élève s’est approprié ces savoirs, il les a subjectivés, en fonction de sa propre personnalité, ses propres enjeux person- nels et professionnels et c’est cela qui est potentielle- ment source et ressource pour l’action future.

Nous avons relevé dans le dispositif des conditions potentielles d’apprentissage et de développement que nous assortissons ici de quelques suggestions :

Dispositif qui part de, et fait travailler l’expérience

en situation « presque » professionnelle (sur la halle

technologique), qui prend pour objet l’activité profes- sionnelle vécue (et la construction de compétences professionnelles) sans se centrer sur les lacunes et les défaillances des élèves (Rochex, 2013). Il autorise le développement d’une intelligence de l’activité profes- sionnelle dans une intersubjectivité.

Une configuration de situations diverses inscrites dans des sphères différentes, or- ganisant à partir de l’expérience vécue, une

dialectique de savoirs scolaires issus de différentes disciplines et de savoirs tech- niques et professionnels (expérience et

réflexion sur l’expérience).

L’importance d’une verbalisation de l’expérience pour les apprentissages

mais aussi de ruptures, d’un décalage entre expérience, pensée et langage (cf. les travaux de Vygotski), créés par les confrontations entre pairs, avec les enseignants, les verbalisations orales et écrites.

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Des médiations éducatives, notamment lan- gagières centrées sur une distance réflexive par rapport à l’expérience, sur l’expression des capa- cités cognitives pour l’action professionnelle, de compétences de diagnostic, de raisonnement, de compréhension des relations entre les finalités, les actions, les conséquences de celles-ci, les dysfonc- tionnements et l’analyse de ces dysfonctionne- ments qui au final devraient favoriser la construc- tion de compétences d’anticipation de l’action.

Des médiations constructives amenant les élèves à identifier, verbaliser et comprendre les composantes agissantes dans une situation professionnelle, à sémiotiser les différents pa- ramètres de l’activité professionnelle en les ar- ticulant à des savoirs constitués (professionnels ou académiques) ; c’est une exigence de haut niveau quand on connait la difficulté à rendre compte de sa propre expérience en prenant en compte ce type d’attentes.

Une combinaison d’activités diverses réalisées en autonomie et avec un encadrement fort : expérience professionnelle – narration de l’activité vécue – échanges sur l’activité vécue – répétition sans répétition de l’activité professionnelle - écriture collaborative sur l’expérience – synthèses sur les activités de production et d’analyse en laboratoire (apports des formateurs de la halle technologique) – raisonnement accompagné sur l’activité - réécriture – présentation et argumentation – possibilité de prendre en compte les feedback durant la situation d’évaluation.

Une pédagogie intégrative (de sa- voirs de différentes origines), de tutelle (accompagnement) mais qui surtout oblige les élèves à adopter une posture de secondarisation de l’activité pro- fessionnelle, par le jeu de différentes « mises en mots » de l’activité profes- sionnelle tout au long du dispositif et par la verbalisation orale et écrite.

L’écriture est difficile pour nombre d’élèves qui

semble-t-il rencontrent des troubles des apprentis- sages comme la dyslexie (c’est le cas pour Clément que nous avons suivi). Le travail à deux ou à trois, le temps long du dispositif et le travail d’accompagne- ment deviennent salutaires pour ces élèves.

L’appui sur des documents, guides offrant

des catégories pour penser, raisonner l’acti- vité professionnelle. Ces documents pour- raient être revus à l’aune des concepts théo- riques de la didactique professionnelle et de la psychologie du travail. Ils constituent une reprise et une mémoire des savoirs formels de l’activité professionnelle.

La stabilisation des énoncés par le recours à des références scien-

tifiques et professionnelles construites avec les élèves, par

l’expression des liens entre les ap- prentissages, mais aussi par l’éva- luation formative et les feedbacks opérés durant la présentation orale.

Enfin l’importance d’articuler expression de difficultés, de ressen-

tis, d’émotions, d’une représentation personnelle de l’activité,

et donc subjectivité, interactivité et objectivité. Pointer les réussites et les acquis pour construire un sentiment de développement per- sonnel de compétences professionnelles contribuerait sans doute à rendre savoureux les savoirs professionnels (Astolfi, 2008).

Un agencement et une organisation de ces situations sur un temps long favorisant l’articulation entre ces différentes sphères (scolaires, profession- nelles et para-scolaires voire personnelles) ; un temps long qui permet le déplacement d’une sphère à une autre, un temps de découverte, d’incer- titude, de réflexion mais aussi un temps d’accompagnement à la réflexion.

Une pédagogie proche de la « Péda-

gogie de l’autonomie

» que défend Paulo Freire (2006).

L’intervention d’acteurs pluriels

(enseignants, formateurs, assistants d’éducation) et la coordination de l’équipe des différents intervenants centrée sur les objectifs attendus (à court et à moyen terme) ainsi que sur les difficultés potentielles des élèves. Il nous paraît important d’expliciter très clairement l’objectif de prépa- ration à une épreuve (BEPA) mais surtout les objectifs d’analyse d’une activité professionnelle (qu’il serait sans doute nécessaire de rendre plus visibles aux élèves pour éviter les ma- lentendus).

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C’est selon nous, en ce sens, que le dispositif d’AP peut faire « institution ».

« La construction ou la production de la connaissance de l’objet implique l’exercice de la curiosité, sa capa- cité critique de « se mettre à distance » de l’objet, de l’observer, de le délimiter, de le scinder, et cerner l’objet, ou d’en faire une approche méthodique, mais aussi sa capacité de comparer et de questionner » (Freire, P. 2006, 2013, p. 99).

Au cours du travail collectif de l’intervention-re- cherche, émerge l’idée d’envisager une progressivité de l’accompagnement personnalisé. C’est au départ, un « non dit », un impensé qui finit par s’imposer aux acteurs. Il faudrait construire collectivement le développement de l’autonomie des élèves, de la connaissance professionnelle (pour préciser l’orienta- tion professionnelle), élaborer une progressivité des exigences, tout en étant conscients de l’importance des incertitudes, des ruptures, des obstacles que les élèves doivent dépasser pour progresser, une progres- sivité non linéaire qui laisse aussi le temps de la matu- ration. Osons la comparaison : le dispositif d’accompa- gnement personnalisé prend la fonction d’instrument didactisé pour les apprentissages professionnels et le développement du lycéen futur professionnel.

Si l’on considère qu’ à l’initiative de la coordinatrice des élèves de seconde, les acteurs pensent ensemble fina-

lités, découpage, contenu, progressivité de l’accom- pagnement, organisent de manière systématique des situations spécifiques d’enquête, de problématisation de l’activité professionnelle, diverses et culturellement complexes mais qui font sens pour les élèves, avec une succession de décompositions, recompositions, traductions ; s’ils aident à construire ce rapport plus conscient et plus volontaire des jeunes adultes à leur expérience première, cette posture distanciée à même de contredire des représentations premières, de leur permettre d’élaborer de nouvelles connaissances sur le monde et l’activité professionnelle, on peut consi- dérer le dispositif AP comme un dispositif didactique de médiation de savoirs de et sur l’activité professionnelle, un dispositif à même de soutenir un engagement des élèves dans les registres cognitif, culturel, symbo- lique-identitaire ((Glasman et al., 2016) et affectif, et donc à même de développer des capacités de penser et d’agir en tant que lycéen futur professionnel. « La pédagogie freireienne, fondée sur la conviction que tous les êtres humains sont égaux, qu’ils peuvent apprendre, qu’ils savent tous quelque chose et que ce quelque chose est important car enraciné dans la vie réelle, qu’ils sont responsables de leurs apprentissages et de la production du savoir pour donner sens à leur vie, pour avoir prise en pensée et en action sur et dans le monde, requiert que le processus d’ensei- gnement-apprentissage doive reposer sur le dialogue et sur la praxis comme médiations donnant accès à la compréhension et à l’interprétation du monde. » Lenoir & Ornelas Lizardi, (2007, p. 29)

Une pédagogie dialogique, de groupe, qui favorise l’échange sur des configurations d’activités similaires et différentes à la fois, qui constitue une forme d’entrainement à l’exercice futur (ana- lyse de l’activité professionnelle vécue en stage et préparation à l’épreuve orale du BEPA) ; qui interroge, déstabilise, met en doute (durant les temps de travail avec les enseignants) et pousse les élèves à enquêter ; qui vise le développement de penser l’activi- té professionnelle. En rendant explicites les critères de réussite de la tâche et les éléments d’analyse d’une activité professionnelle, sans doute cela pourrait constituer, un savoir outil pour analyser sa propre expérience professionnelle (en ce sens, le seul guide ne nous parait pas suffire).

Des mises en mots successives qui obligent

à des reformulations réfléchies (prenant

en compte les propositions des pairs et des enseignants) et à des réinterprétations ; un travail d’écriture et de présentation qui né- cessite des élèves la convocation de genres de discours de différents types et différents niveaux. C’est l’occasion de confrontations, comparaisons, controverses, combinaisons, décontextualisations / recontextualisations successives de l’expérience première.

3.1

Le travail collectif dans l’accompagnement à l’orientation : ce qu’en dit la recherche

Dans le document Accompagner les élèves ? : appropriation de la réforme, ré-élaboration dans le travail réel (Page 133-139)