Conclusion : le dispositif, un outil d’ingénierie entre situations et institutions

1) Il y a nécessairement une impulsion de promoteurs1: des personnels (enseignants, directeur adjoint …) qui débutent le travail de mise en œuvre de la réforme. Nous ne les avons pas observés dès le début, mais 2 ans après, nous avons retrouvé des petits groupes de 2 à 5 personnes, avec des fonctions très diverses (sou- vent les directeurs adjoints sont très impliqués avec souvent quelques enseignants et quelques fois des personnels de vie scolaire). Ils étaient très au fait de l’organisation et de son histoire, ils œuvraient encore à la coordination et étaient les garants de l’existence d’une concertation et de l’implication d’un plus grand nombre d’acteurs.

1 def du CNRTL : est pormoteur une personne qui met en œuvre un projet, qui assure la création de quelque chose et provoque son développement, son succès ; personne qui est la première à lancer des idées ou des techniques réelles possibilités d’agir. » Cet établissement a alors connu, relate encore Lanthaume, de vives tensions, des désengagements, voire de la souffrance au travail (augmentation des congés maladie). Les acteurs, les premiers, déplorent de devoir travailler de manière décousue, isolée, non coordonnée. La quantité de tra- vail à faire augmente, en même temps que le sens du travail se perd.

Les organisations des établissements présentées dans ce chapitre ont pour la plupart éviter ces dysfonction- nements. Les traductions des réformes de l’AP en dis- positifs locaux ont été collectives. Il a été pris en consi- dération une pluralité de préoccupations, d’exigences, de contraintes et de volontés pour trouver l’organi- sation qui convienne à chacun. En conclusion, nous nous essayons à lister quelques caractéristiques des traductions des prescriptions en dispositifs vivants en quelques points, non hiérarchisés et non exhaustifs :

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2) Les traductions étudiées comportent des temps d’essais, plus ou moins transformés rapidement. C’est-à-dire que dans les premières mises en œuvre, plutôt que de se précipiter sur des solutions préconçues, élaborées par d’autres pour des contextes inconnus, les équipes que l’on a accompagnées ont pris le temps de l’élaboration, de la conception du dispositif dans l’action et en situation. On peut voir dans ces temps d’essais, un investis- sement en temps, en imaginaire et en préoccupation de la part des acteurs impliqués. L’essai n’a pas le sens d’ébauche ou d’esquisse, au sens de donner une première forme à l’objet, mais plutôt de l’ordre de l’expérience ou de l’épreuve, c’est une expérience à laquelle on soumet le dispositif qui est susceptible d’en établir une valeur, de montrer ses résultats. Cela correspond à une ingénierie de formation dynamique, le dispositif prend vie : la délibération nécessaire à la conception se fait en acte. Suite à des réunions qui produisent l’ébauche, des acteurs essaient une réalisation prototypique, tous savent que l’essai est discutable et sera discuté, ajusté que la réali- sation n’entérine pas un fonctionnement ou ne fait pas décision. L’essai est plutôt l’occasion de transformer des choses déjà existantes qu’ils faisaient, qui se faisaient ; des palettes de gestes professionnels, des réalisations ad hoc pour répondre à des problématiques quotidiennes sont réinventés et réinvestis dans le nouveau dispositif. Ce sont par essais successifs et discutés que les dispositifs prennent forme et deviennent robustes. Les contro- verses, les différents point de vue ou mobiles d’action doivent s’exprimer. Les essais doivent être multipliés. La traduction s’opère, chacun et tous, ensemble (s’)approprient la prescription. Les essais permettent à chacun et à tous par concertation et collaboration de se mettre en action dans le dispositif en y incorporant leurs pratiques et leurs sens. Le nouveau dispositif se déploie en actes et dialogues. Ces temps d’essai sont déjà inscrits dans le quotidien et à grande échelle dès la mise en place : ce ne sont pas des temps d’expérimentation hors cadre scolaire, ils ne sont pas en marge : ils sont déjà à l’échelle du dispositif final, de l’ingénierie de l’établissement.

4) Un autre développement des dispositifs est à souli- gner, il s’agit de la formalisation et l’intégration au fonc- tionnement ordinaire de l’établissement.

Au fur et à mesure que l’ingénierie prend forme, il y a une extériorisation et une présentation qui se fait à d’autres acteurs de l’établissement. Les dispositifs que nous avons accompagnés ont été présentés dans les instances de l’établissement (conseil pédagogique) ou aux réunions pédagogiques de filières, de classe… afin que les différents autres acteurs fassent une place à ce nouveau dispositif : il est intégré dans le fonction- nement de l’établissement. Par exemple la vie scolaire doit dans certains cas imaginer comment pouvoir faire l’appel, quand les groupes classes disparaissent ou quand les lieux se multiplient. Il faut s’assurer que l’ensemble des acteurs qui entrent dans le dispositif ont bien été informés à quel jeu on veut qu’ils jouent. Comme il est nécessaire de l’instituer auprès des ac- teurs de l’établissement, il y a la nécessité d’expliquer le dispositif aux élèves concernés. On leur propose des choses nouvelles, un nouveau fonctionnement, d’autres activités scolaires, or ils ont des habitudes de fonctionnement scolaire. Si on ne veut pas qu’ils se comportent comme dans des cours, il faut leur expli- quer, y compris formellement, la signification, l’orga- nisation, les activités, les attendus, les apprentissages visés.

La formalisation est l’aboutissement de la construction d’une norme locale partagée, qui permet au dispositif de perdurer dans le temps malgré le départ de pro- moteurs, par exemple. Le dispositif est intégré comme formation ou comme élément de formation. Dans ce cas, l’agencement complexe et dynamique des dispo- sitifs donne corps aux formations de l’établissement. 3) Les processus de conception de dispositifs que

nous avons accompagnés ont nécessité de la collabo- ration et de la coordination pour réaliser ajustements et hybridations. Certaines conceptions produisent des dispositifs qui nécessitent pour leur réalisation, progressivement le travail de plus d’acteurs que les seuls promoteurs qui ont fait l’ingénierie du dispositif. Nous avons observé que ce mouvement d’élargisse- ment se réalise essentiellement lors de réunion où les « concepteurs » informent et forment leurs collègues, expliquent. Dans un même mouvement, les partici- pants discutent du sens, des moyens, des finalités, des différentes caractéristiques du dispositif : il y a alors la construction d’une signification partagée par le dia- logue sur les ententes et les controverses. Au sujet des controverses, il est important pour la bonne santé de l’organisation mais aussi de chacun, que tous puissent exprimer leurs réticences, leurs difficultés mais aussi le sens qu’ils donnent au dispositif ; comment il pense investir le dispositif et ce que cela produit pour lui comme logique d’action. C’est par le partage, le fait d’avoir part avec les autres de ce dispositif, le fait de devoir collectivement en répondre que chacun s’ap- proprie, le fait sien. Le dispositif se conçoit ainsi par appropriation. Comme Lanthaume (2009) nous avons observé que cette phase se fait essentiellement à l’oral, peu d’écrits partagés existent.

2.1.1 Pourquoi s’intéresser aux apprentissages dans les dispositifs d’AP ? 94

2.1.2 Accompagnement personnalisé et apprentissages 95

A. Qu’en disent les acteurs 95

B. Apprentissages et AP, quel rapport avec les problématiques des équipes pédagogiques ? 96

2.1.3 Accompagnement personnalisé et apprentissages : qu’en disent les chercheurs ? 98

2.1.4 Contexte de l’étude et questions de recherche 100

A. La place du dispositif d’AP dans le cursus du bac professionnel 100

B; Nos références théoriques 101

C; La notion de dispositif comme une configuration de situations sur un temps long 102 D. Des situations dans lesquelles se déploient des activités, potentiellement apprenantes 103 E. Une intelligence de l’action à dévoiler, à conscientiser, pour apprendre 104 F. La médiation des adultes, un élément central pour les apprentissages et la conceptualisation

de l’activité professionnelle 104

G. L’importance de l’activité langagière dans les différentes situations du dispositif 105 H. Le rôle de l’écriture de l’expérience d’une activité de travail pour les apprentissages 107 I. Le processus de secondarisation de l’activité professionnelle 108

2.2.1 Analyse macro du dispositif d’élaboration d’une fiche activité 109 A. Un dispositif préparatoire à l’épreuve E2 du BEPA 109 B. Les différentes situations du dispositif AP à l’ENILBIO 110 C. Un agencement de situations et une articulation de différents temps, lieux et espaces de formation 110 D. Un système de buts multiples peu explicites pour les différents acteurs comme pour les élèves 113 E. Des situations et des contenus (objets travaillés) relevant d’une ingénierie pédagogique «intégrative» et

autonomisante 117

2.2.2 Analyse micro du dispositif d’AP : des médiations potentiellement favorables aux

apprentissages et à une conceptualisation de l’activité professionnelle 119

A. Tisser des liens entre les espaces et les objets d’étude 119 B. Problématiser l’expérience vécue et objectiver les organisateurs de l’activité professionnelle 120 C. Aider à conceptualiser l’activité professionnelle 121

D. Recourir à des références techniques, professionnelles et académiques et opérer des comparaisons pour

monter en généralité 124

2.2.3 Une situation d’évaluation qui autorise l’objectivation, le raisonnement et une

généralisation de l’activité professionnelle 125

2.2.4 Des «mises en mots» de l’activité diverses et successives pour installer les élèves dans une

posture de secondarisation de l’activité professionnelle 128

2.2.5 Des traces de développement chez les élèves ? 131

2.1