Les éléments saillants et les questions

Plusieurs points remarquables ont pu être repérés :

1

Un travail par et sur le collectif est une dimen-

sion importante de ce chantier. Les concep- tions de l’AP, les modalités d’organisation, et les spécificités de l’histoire de cet établissement ont alimenté des questions relatives au travail en équipe. Concrètement, la coordination et la répartition est une première étape : contrai- rement à l’organisation des cours ordinaires (gérée par la directrice-adjoint), pour l’AP cette coordination est assurée par les enseignants eux-mêmes. Il s’agit donc d’établir et de se mettre d’accord sur des modalités de coordina- tion efficaces relativement à leur sens pour le fonctionnement de l’AP, et prennent en compte les intérêts que les uns et les autres. Il faut convenir des binômes et de leurs incidences sur le contenu. Ces coordinations sont donc à la fois formelles et dans l’action. Les réflexions en- gagées sur le travail d’organisation soutiennent l’élaboration d’un collectif de métier.

2

L’AP est saisie collectivement pour en faire un lieu d’expérimentation. Qu’est-ce qu’il est pos- sible de faire dans ces moments-là qu’il serait difficile de réaliser dans les cours ? Il s’agit d’in- vestir un espace d’expérimentation par rapport à ce qui semble impossible de faire ordinaire- ment. Avec ce que les acteurs feraient de dif- férent, il s’agit aussi de réfléchir aux manières pour le faire différemment. Il y a donc un travail sur les modalités de travail.

3

Les investigations ont été une occasion d’inter- roger les significations d’un tel dispositif ? Cette interrogation est abordée du point de vue des élèves (qu’est-ce que l’on vient faire en AP ?) et du point de vue des enseignants (qu’est-ce qu’il est important de faire à ce moment-là et de ce

moment-là ?).

4

Ces questionnements sont des occasions de débats entre les professionnels. Par exemple : pour apprendre y a-t-il besoin d’un prétexte (ce qui est soutenu dans une perspective d’ap- proche ludique, par exemple) ou est-il pré- férable d’ancrer les apprentissages dans un contexte (provoquer la multiplication d’occa- sions de manier des contenus autrement que dans les cours) ? Comment arbitrer entre les ha- billages de la tâche à effectuer et l’explicitation des apprentissages à y réaliser ? Ces questions n’ont pas de réponse simple et évidente. Elles méritent des débats approfondis entre experts. Encore faut-il avoir des occasions de provoquer ces débats.

Prise des photos du « roman photo »

Débriefing de l’atelier théâtre, proposition de travail de l’oral

Par tie .1 - P résen ta tion et dér oulemen t de l ’in ter ven tion-r echer che 35

Valdoie

A) Problématisation

La problématisation initiale du chantier de Valdoie a été formulée de la manière suivante : «L’orientation des élèves, c’est qui, c’est quoi, c’est où, c’est quand ?».

Cette question comporte deux versants, celui de la direction et celui des professeurs principaux.

Du point de vue des professeurs principaux, le questionnement a d’abord porté sur les limites des fonc- tions, et notamment en tant qu’enseignant jusqu’où vont-ils dans ce qu’ils font en termes d’orientation. Qu’est-ce qu’ils ont à faire, et à partir de quel moment les questions d’orientation ne sont plus du ressort des enseignants, et il faut alors passer le relais à un autre professionnel, qui va suivre tel ou tel élève? Comment s’opère la transition ? Au-delà des dimensions opérationnelles, les interrogations sont égale- ment de nature organisationnelle et portent aussi sur les limites des métiers. Jusqu’où va la légitimité et l’efficacité du métier d’enseignant dans les fonctions de professeur principal ? Quels liens peuvent se tisser ou non, entre les enseignements et ce qui se fait ou pourrait se faire en dehors des cours, à pro- pos d’orientation ? Les questions de ces acteurs se situent relativement à une procédure d’orientation calée institutionnellement, qui comporte un certain nombre de règles. Il est également important de mentionner qu’il n’existe pas de fonction équivalente aux psychologues – conseillers d’orientation dans l’enseignement agricole.

L’investigation a donc porté sur les manières dont les activités des uns et des autres s’articulent et se conjuguent avec cette procédure, mais aussi comment cela se discute entre professionnels, et aussi avec les usagers, les élèves et les parents.

Pour la direction, la question vient d’un premier constat : elle récupère les problèmes lourds d’orienta- tion très (trop) tard dans l’année et dispose de peu de temps pour élaborer des solutions. La direction s’est donc interrogée pour savoir qui fait l’orientation, à quels moments, qui est responsable de quelle phase, comment les enseignants se représentent l’orientation, et comment on peut anticiper ces ques- tions d’orientation.

L’hypothèse est qu’une prise en compte trop tardive dans l’année des cas délicats limite les possibilités d’orientation. Ils seraient avantageusement traités en amont pour éviter ces traitements insatisfaisants en fin d’année.

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B) Les investigations (se référer à la frise)

La question de l’orientation mobilise différentes caté- gories d’acteurs : les personnels de directions (repré- sentés en vert), les enseignants, en particulier dans le fonction de professeur principal d’une classe, et aussi un certain nombre d’autres professionnels du lycée, la conseillère principale d’éducation, l’infirmière, la documentaliste, etc. Les élèves et les parents (en orange) sont parties prenantes. La frise décline ce qui a été fait avec les uns et les autres, parfois sépa- rément. Lors d’une première phase du chantier, il a été décidé d’entrer par le suivi des élèves et ses outils. Comment se réalise le suivi des élèves ? Il existe dif- férentes formes de suivi des élèves. Comment contri- bue-t-il aux décisions d’orientation et plus largement au processus d’orientation au cours de l’année ? Com- ment, au cours de ce suivi, sont abordées les ques- tions d’orientation ? En quels termes ? Avec qui ? Il a été repéré des moments ou occasions, plus ou moins formalisés, où il est question d’orientation avec les élèves. Un outil y est fréquemment utilisé : la fiche de dialogue. Les investigations ont donc porté

sur le contenu de ces fiches, et surtout sur ses usages, par les uns et par les autres, leur compréhension du contenu de la fiche et de ses fonctions. D’autres outils plus informels ont été identifiés, comme des grilles d’entretiens, des listes d’indicateurs, des tableaux de suivi, etc.

Dans un second temps, nous avons décidé avec les participants de nous focaliser sur les entretiens et leurs outils et techniques. Ces entretiens sollicitent diverses activités selon la nature de l’entretien et les participants. Ils peuvent faire l’objet

d’une préparation, d’une convocation, et, outre la conduite de l’entretien en elle-même, il y a également des opéra- tions à réaliser suite à l’entretien. Nous avons ainsi porté notre attention sur la conduite de l’entretien.

Le lycée de Valdoie

Valdoie

Par tie .1 - P résen ta tion et dér oulemen t de l ’in ter ven tion-r echer che

C) Les éléments saillants et les questions

Plusieurs éléments des investigations de ce chantier peuvent être soulignés :

1

La question de l’orientation est explicitement dans la prescription de l’Accompagnement Personnalisé à la fois sous forme d’aide à l’orientation et de suivi des élèves.

2

L’orientation est d’emblée, dans la configuration de cet établissement, une question de coordination. Sans constituer nécessairement un dispositif insti- tutionnel spécifique, il y a des moments de nature différente dans lesquels se distribuent des actions, des acteurs, dans le temps de l’année ou du cursus scolaire. D’une certaine manière, tout le monde par- ticipe, plus ou moins, au processus global d’orien- tation, que ce soit pour le recrutement (JPO, forum, rencontre préalable, faire connaître l’établissement et ses filières), dans le déroulement des formations, ou lors des décisions. Dans un établissement, l’orien- tation, c’est la rencontre entre un cheminement d’un élève et toute une organisation d’activités col- lectives. L’orientation tient donc aux coordinations de ces activités.

3

Cette distribution n’est pas stable au cours de l’an- née, et selon les filières, les cas, les configurations singulières. Les positions et les rôles respectifs, les périmètres de légitimité et de volonté des ac- tions évoluent, au cours de l’année, selon les cas. La coordination n’est donc pas fixe et fait l’objet de renégociations fréquentes. Les acteurs en agissant ensemble, par exemple au cours d’un entretien par- tagé, règlent leur coordination d’actions entre eux. Ils discutent les réglages de la coordination de leurs actions au fur et à mesure du processus d’orienta- tion.

5

La focale du chantier a porté sur le suivi des élèves puis sur la conduite des entretiens. Le suivi est un processus continu qui peut être ponctué, plus ou moins fréquemment, d’entretiens. Les investiga- tions sur ces 2 aspects montrent leurs fonctions réciproques : Comment le suivi alimente l’entre- tien ? Et comment l’entretien participe du suivi ? Les questions et les difficultés particulières, en particu- lier relativement au fil à construire avec l’élève et la famille, tournent pour l’essentiel autour des enjeux d’anticiper sur l’urgence qui surgira un moment.

4

Si l’orientation tient à un fonctionnement entre les acteurs, elle a également un objet spécifique. Le contenu de l’orientation (le “ de quoi parle-t-on ? ”) n’est pas stabilisé non plus. Il concerne des dimen- sions variables qui ont été travaillées et repérées. L’orientation peut être regardée comme :

- Des parcours d’élèves qui se matérialisent par des présences de certains élèves à tel moment à tel endroit, dans telles ou telles classes.

- C’est aussi une gestion des présences d’élève dans telle ou telle filière, dans telle ou telle classe, avec des questions conséquentes, par exemple : « qu’est-ce qu’il fait là ? « au sens de « pour- quoi est-il là ? « et aussi de « comment utilise-t-il ce temps de présence ? «

- D’un autre point de vue, c’est aussi une gestion de volumes et de flux. Ce sont alors les co- hortes, les groupes, le nombre de places, les filières qui sont les éléments cardinaux dans les modalités d’orientation.

- La construction des choix, des possibles, des renoncements et des bifurcations, l’orientation au sens quasi-géographique de l’itinéraire, du par- cours est le résultat d’une intrication d’une pluralité de déterminations.

Cette construction est constituée et dépend des informations, des conseils… et d’un travail d’argu- mentation. L’orientation peut être regardée comme un véritable contenu d’apprentissage en soi. Savoir (s’)orienter relève d’une éducation à l’orientation.

Par tie .1 - P résen ta tion et dér oulemen t de l ’in ter ven tion-r echer che 39

Poligny

A) Problématisation

Une spécificité de l’École Nationale des Industries Laitières et des bio-technologies (ENIL- BIO) de Poligny est de proposer une seule classe de seconde d’une trentaine d’élèves pour un établissement de plus de 600 lycéens, étudiants et stagiaires des formations initiales et continues. C’est un établissement majoritairement tourné en direction de formations professionnelles supérieures (BTS, licence, brevet professionnel, voire mas- ter). La problématisation s’est focalisée sur cette année de seconde, autour d’un ques- tionnement permanent, réactivé avec l’introduction de l’AP : «Comment les collégiens deviennent-ils pleinement lycéens au cours de l’année de seconde ?».

Comment se constituent-ils (plus ou moins) pleinement lycéen au travers des activités qu’ils réalisent à dif- férents moments-lieux de la formation que sont les enseignements, les dispositifs de professionnalisation, et la vie scolaire quotidienne dont en particulier à l’internat ?

Comment la coordination de ces différentes activités concourt à cet objectif ? Comment les élèves arrivent plus ou moins à faire des liens, des passerelles entre leurs activités et comment ils arrivent à les rendre signi- fiantes les unes par rapport aux autres ? Comment les professionnels de l’éducation se coordonnent entre eux pour assurer une organisation de ces activités et favoriser des liens entre elles ?

Comment les professionnels de l’éducation contribuent-ils par leurs activités à les accompagner dans un processus de responsabilisation et d’autonomisation ? Ou dit autrement, que signifie « devenir pleine- ment lycéen « en termes d’autonomie et de responsabilité ?

En effet, après avoir rappelé que les élèves qui sortent du collège ne sont pas d’emblée des lycéens, l’équipe a estimé important d’enquêter et de mieux comprendre les progres- sions possibles des élèves au cours de l’année pour devenir des lycéens, au sens où ils sont en capacité de faire face aux enjeux du nouveau cycle de formation dans lequel ils s’en- gagent. Cette progression renvoie par conséquent à ce qui est proposé pour apprendre à devenir lycéen relativement à des critères attendus en fin d’année, avec une caractéris- tique importante, le choix de la voie professionnelle.

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Partie.1 - Présentation et déroulement de l’intervention-recherche

B) Les investigations (se ré-

Dans le document Accompagner les élèves ? : appropriation de la réforme, ré-élaboration dans le travail réel (Page 36-42)