Effet de l’appropriation sur la dynamique des rapports entre activité et institution dans la mise en œuvre de l’AP

Nous voudrions conclure ce rapport en tentant de ca- ractériser d’éventuelles influences des appropriations que nous avons repérées sur les dynamiques des rap- ports entre les activités et les institutions, telles que nous les avons (re)définies au début de ce rapport (cf partie 1). Nous cherchons à caractériser ce qui dans les processus d’appropriation est susceptible de favoriser les modalités par lesquelles les activités déployées par les acteurs participent du processus d’institution et dialectiquement les manières dont les éventuels processus d’institution participent des possibilités de déployer des activités avec des dimensions créatives. Rappelons succinctement les significations que nous retenons des concepts d’activité et d’institution tels que définis précédemment.

L’activité est dialectiquement une unité d’une série d’actions reconnue par une cohérence socio-culturelle et le processus invisible de l’élaboration de chacune de ces actions effectivement réalisées en réponse à une multi-déterminations sociales. Elle met nécessai- rement en jeu des sujets, des objets, des instruments et des techniques, des situations et des institutions, ainsi que des langages, et appelle à procéder à des arbitrages dans une pluralité de logiques pour guider

les actions, en cherchant à faire tenir ensemble des registres hétérogènes, à travers les événements qui surgissent. Le réel de l’activité tient ainsi compte à la fois des actions réalisées, des déterminations vaincues mais agissantes, et de déterminations émergentes produites par l’activité elle-même. La combinaison et les arbitrages entre ces multi-déterminations plus ou moins génériques font de l’activité un processus po- tentiellement singulier, qui a, de ce fait, une proprié- té et une capacité potentielles spécifiques de créer et être responsable de ses actes relativement à la pro- duction de nouvelles normes de vie,

Les institutions sont des sous-ensembles systémiques de règles et de normes qui régissent et légitiment des domaines d’activités qui s’y inscrivent, et qu’il s’agit simultanément du processus de redéfinitions de ces règles et de ces normes, de « re-normalisation » (Schwartz & Durrive, 2009b) ou de « normativité » (Canguilhem, 2011b) dans la mesure où les situations des activités sont des rencontres, des interférences entre plusieurs institutions, qui appellent nécessaire- ment des arbitrages.

1.2.1 Dannemarie

A Dannemarie, l’AP est, au départ, un dispositif qui doit clairement gagner sa légitimité par rapport aux autres dispositifs institués, et notamment par rapport aux cours ordinaires. Il y a un désaccord dans l’équipe pédagogique de l’établissement sur la mise en place de ce dispositif, mais ce désaccord va pouvoir, néan- moins, être instruit dans une activité collective de déli- bération. Pour le petit groupe de promoteurs du dispo- sitif qui s’adresse à nous, les intervenants-chercheurs, le problème est formulé en termes de « lisibilité » dont un premier niveau d’analyse interroge la question des « besoins des élèves » : quels sont les besoins des élèves ? Qui les caractérise et comment les détermi- ner? A quels besoins le dispositif peut prétendre cor- respondre ? Ou encore, quelles seraient les caractéris- tiques du dispositif susceptibles de répondre à tels ou tels besoins ? Le débat, qu’ils arrivent à engager avec une partie de leurs collègues, re-problématise les dif- ficultés et converge vers la nécessité de « retrouver un contrat entre l’École, l’élève, et l’enseignement ». Cette formulation, en repositionnant les interrogations sur

l’AP dans un problème analogue, mais commun à tous les enseignements, engage une première phase de légitimation. En cherchant à faire reconnaître que le problème de « lisibilité » de l’AP est similaire au pro- blème du « contrat » scolaire plus généralement, le dispositif est collectivement inscrit dans une norme partagée de ce qui fait problème.

Ce préalable acquis, le dispositif n’en est pas moins soumis à la question de son efficacité, de l’efficience de sa contribution spécifique à tenter de traiter le pro- blème. Le petit groupe de promoteurs va déployer une intense activité d’ingénierie de formation et pé- dagogique pour tisser, derrière et au moyen de l’ap- parent tableau à double entrée entre des séquences/ « grandes capacités » et des thématiques par atelier qui donnera une certaine « figure » à l’AP, des préoccu- pations multiples partagées avec leurs collègues. Cer- taines lassitudes de manières de « faire cours » sont réfléchies (aux deux sens de la réflexion, manière d’y repenser et manière de retourner un reflet, une autre

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image, une autre signification) en termes d’opportuni- té, dans l’AP, d’expérimenter des manières d’enseigner décalées, tant sur le contenu, la forme de la séance, la constitution du groupe d’élèves et de leurs enga- gements dans l’activité (leur permettre un certain « choix »), que des modalités de co-animation et de co-conception de la séquence. Cette pluralité d’in- térêts avancés, promis par les promoteurs fait office d’une auto-prescription collective, et d’une conven- tion informelle, reliées aux préoccupations relative- ment partagées entre les enseignants. Cette ingénie- rie propose un cadre de fonctionnement mais ouvre aussi des marges de manœuvre, d’expérimentations importantes dans lesquelles les enseignants peuvent s’investir à leurs manières et pour des motifs d’inves- tissement variés. Le tissage proposé reste suffisam- ment lâche pour pouvoir être façonné par les acteurs. Le passage d’une activité essentiellement portée par les promoteurs à un engagement collectif conséquent est soutenu par la volonté affichée de regrouper les élèves de seconde des différentes voies de formation, ce qui constitue une décision politique forte, une ré- gulation autonome d’ordre socio-politique qui vient à l’encontre de la prescription ministérielle d’une part, et de l’organisation et du fonctionnement « normaux » de l’établissement. Mais pour que cette nouvelle norme s’établisse, c’est-à-dire qu’elle soit reconnue comme telle par la plupart des acteurs, il est nécessaire qu’elle s’incarne dans des possibilités d’activités, des espaces d’expérimentations à la fois pour chacun des acteurs et de façon partagée, collective. Se met alors en place une sorte de pilotage collectif par l’expérience dans les usages. Il est ainsi convenu de bloquer une barrette de 2h le jeudi matin, pour l’ensemble de l’établissement, afin que les élèves des 3 voies de formation soient disponibles ensembles, rendant ainsi les enseignants également « disponibles » (moyennant une inscrip- tion dans les fiches de services de chacun). Il est aussi décidé de constituer des binômes pour l’animation des ateliers, des sous-équipes qui disposent d’une possibilité d’initiative sur le thème et d’une liberté pé- dagogique élargie, libérée des contraintes formelles du programme disciplinaire. Nous caractérisons ici deux niveaux de normativité, l’un au niveau de l’éta- blissement en détournant le cadre prescriptif ministé- riel (qui sans interdire le regroupement des voies, ne le prévoit pas, et qui va amener la direction de l’éta- blissement à exercer une certaine gymnastique ges- tionnaire pour comptabiliser des heures d’enseigne- ment de façon identique quelles que soient les voies de formation, tout en ne décomptant qu’une heure de rémunération pour une heure effectuée par le bi- nôme). Le second niveau de normativité se situe dans le fonctionnement ouvert par l’ingénierie de forma- tion (la structuration du dispositif d’ensemble) pour favoriser l’expérimentation par l’usage de possibilités pédagogiques et didactiques. C’est à propos de ces

espaces d’expérimentation qu’à travers les discussions entre professionnels va émerger la controverse sur les statuts de «prétexte» ou de « contexte » des thèmes des ateliers rapportés aux « grandes capacités ». A sa manière, cette controverse pose la question des varia- tions des rapports entre le « texte », autrement dit le contenu de l’enseignement-apprentissage, et les acti- vités, les formes de mise en activités des enseignants et des élèves.

Dans la conduite effective des « ateliers », cette tenta- tive de réglage collectif va être mis en jeu et remode- ler dans les manières dont chacun des binômes va, à son niveau, expérimenter et chercher à préciser, dans le concret du déroulement de l’atelier, ce réglage. Les ajustements seront permanents entre la production thématique (l’aboutissement à un « vrai » journal té- lévisé avec une partie en anglais, la réalisation d’un texte collectif sur l’étude du sol, la présentation orale du lycée lors de la Journée Portes Ouvertes, la pré- sentation d’une scénette de théâtre dans l’amphi du lycée, etc.) et les apports de chacun des enseignants selon sa spécialité pour produire un résultat de quali- té. Au cours des 4 ou 5 séances de la séquence, cette (re)discussion est très fréquente à propos de la « ma- tière » du thème de l’atelier. Cette matière, à laquelle se confronte le groupe d’élèves mélangés quant à leurs classes de 2nde, est toujours une réalité qui peut être prise à la fois par une ou plusieurs manières de discipliner le monde et/ou discipliner sa manière d’ap- préhender le monde, et aussi comme matériaux-ob- jet du monde. Les expérimentations menées dans l’AP sont finalement des essais de différentes formes d’alternances entre des usages par les enseignants et les élèves de savoirs comme savoir-objet (que l’on étudie en soi) et comme savoir-outil (que l’on utilise pour faire) (Douady, 1986). Les intérêts et nouvelles difficultés suscitées signent des variations de cette alternance par rapport à d’autres situations de cours, travaux pratiques, et stages. Ainsi, à la fin de notre période d’investigation, qui n’est bien évidemment qu’une étape dans la vie du dispositif qui s’est pour- suivie ensuite, de nouvelles questions collectives ont émergé sur les aller-retour possibles entre l’AP et les cours : comment mieux utiliser les apports des cours par disciplines pour les ateliers d’AP ? Et quelles sont les contributions de ces ateliers pour les enseigne- ments-apprentissages et plus largement pour la for- mation des élèves ?

Il est ici très intéressant de souligner les évolutions des questionnements collectifs, en ce qu’elles sont des traces et des significations à la fois d’élargissement de possibilités d’agir dans le lycée tant pour les ensei- gnants que pour les élèves et que du fait que ce type de réglages didactiques sont une norme partagée entre l’AP et les autres dispositifs de formation, et en particulier les cours.

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1.2.2 Valdoie

Autre exemple. Dans le cas du dispositif étudié à Val- doie, nous avons signalé que la forme d’appropriation était plutôt un enrichissement du processus d’orien- tation, d’une part par son anticipation et d’autre part par des reconfigurations du travail collectif. L’analyse fine des évolutions du travail collectif, proposée dans ce rapport, montre comment les séries habituelles des situations d’orientation vont être interrogées et enri- chies. Dans les séries standards de situations d’orien- tation, les modalités de travail collectif, a minima, assurent des déroulements satisfaisants (ou suffisam- ment satisfaisants) pour une grande partie des élèves. Sa formalisation publique, suscitée par la prescription secondaire et locale de la direction de l’établisse- ment (soutenue par les propositions d’investigations de l’intervention-recherche), fait apparaître un fonc- tionnement ordinaire de concertations implicites qui permettent de traiter, à la marge mais efficacement pour certains cas, tout une partie invisible du dispo- sitif réel : les co-actions successives articulées par les usages de la fiche navette sont en fait structurées par la procédure mais aussi par un système d’informations informel et distribué en « arrière-plan ». Cette recon- naissance d’une activité déjà mise en œuvre, mais qui était mal identifiée, ajoute une certaine réalité et la consacre, pour reprendre les mots de Bourdieu. Nous pourrions résumer par cette formule laconique: « l’in- formel est normal ». Une dimension forte du proces- sus d’appropriation tient justement au retournement du questionnement collectif en direction des capa- cités de cette modalité d’actions (système informel d’informations) de faire face à des « cas » d’élèves qui posent problème... C’est-à-dire pour lesquels le re- cours à ce système semble insuffisant. C’est le pouvoir d’agir dans et avec cette fonctionnalité du dispositif qui est alors collectivement interrogée relativement à

des critères de qualité du processus. L’instauration de nouvelles situations de concertation (à mi-trimestre, avec les parents, avant les conseils de classe, etc) va installer des expérimentations de nouvelles possibi- lités d’agir en amont des moments où les difficultés se révèlent, qui sont aussi des nouvelles exigences du travail collectif, notamment avec des formes de coo- pération. L’enrichissement qui va découler de ces ex- périences partagées se réalise, en particulier, à propos des entretiens avec les élèves et les familles. Une part de ce qui se passait de façon informelle est alors dé- taillée : les acteurs distinguent les types d’entretiens et spécifient leurs préparations nécessaires. Cela fait émerger une nouvelle activité collective d’ingénierie des entretiens. Si cette activité est maintenant rendue visible et explicite, avec des ajustements progressifs des répartitions des rôles et des responsabilités (par exemple), notre analyse montrent que simultanément à l’institution de ces situations de concertation à pro- pos de l’orientation des élèves, le référentiel opératif commun (dimension peu visible et difficilement ap- préhendable de l’activité commune des co-acteurs) évolue lui aussi pour chacun des acteurs. Ainsi, cette appropriation collective progressive se réalise de ma- nière dialectique par un processus d’orientation plus complet, plus fluide et par la construction de buts globaux plus partagés qui contribuent à orienter dif- féremment les actions de chacun des acteurs. La dyna- mique de « professionnalisations réciproques » mise en œuvre va aller jusqu’à (pour la partie observée de cette évolution) l’instauration, sans doute encore précaire, d’une nouvelle instance de régulation dans le processus d’orientation, sous la forme d’un instru- ment d’organisation du travail collectif d’oriention, la cellule (direction, professeur principal, secrétaire, CPE) de préparation des entretiens.

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1.2.3 Poligny

Enfin dernier ancrage sur lequel nous nous appuyons dans cette synthèse, le dispositif d’AP de l’ENIL de Po- ligny. Resituons, tout d’abord, le dispositif de pré-pro- fessionnalisation, exercice de simulation anticipée de la réalisation de la fiche-activité en vue du BEPA, analysé quant à ses potentialités d’enseignement-ap- prentissage dans notre analyse pour ce rapport, dans le processus d’appropriation déployé par l’équipe du lycée de Poligny. La focalisation des investigations sur cette partie du dispositif d’accompagnement est le fruit d’une construction collective.

Nous l’avons souligné, l’accompagnement des élèves est antérieur à son officialisation. Le premier mouve- ment de l’équipe, au début de l’investigation, a surtout été d’interroger pourquoi tout ce qu’ils faisaient, tous les efforts d’accompagnement qui prodiguaient ne produisaient pas les résultats escomptés de leur point de vue. Une première étape de la (ré)appropriation de la conception du dispositif dans son ensemble a été la réalisation collective d’une frise de toutes les moda- lités, formes et étapes concourantes à l’accompagne- ment des élèves au cours de l’année de seconde. La surprise et la prise de conscience collective à la lecture de cette frise a été plutôt un regard critique de l’abon- dance (voire la sur-abondance, un bouillonnement qui n’était pas connu de tous, chacun ne participant qu’à une part) des accompagnements qu’ils mettaient effectivement en œuvre. À première vue paradoxa- lement, c’est la mise à jour et l’attestation publique, cette institution au sens d’une réalité qui échappe à l’appréhension individuelle, de cet ensemble qui est devenu le moyen d’interroger, d’une part la cohérence et l’efficience de l’organisation globale, l’éventuelle contre-productivité des ajouts endémiques, et d’autre part les modalités de chacune des parties. L’institué vernaculaire est soumis à la question de ce qu’il pro- duit en termes d’autonomisation et de responsabilisa- tion des élèves. La dynamique d’appropriation a donc orientée les débats, par une sorte de dénaturalisation du fonctionnement institué, sur chacune des orienta- tions des contributions à la professionnalisation, la vie au lycée et la diversité des situations d’apprentissage, et plus largement « au devenir lycéen ». Nous ne pou- vons pas rendre compte dans ce rapport de chacun de ces domaines. L’analyse que nous proposons de cet exercice de la simulation de la fiche-activité est tou- tefois assez emblématique des manières dont l’atten- tion portée aux activités qui le réalisent a été utilisée pour bousculer cet institué.

Leurs propres activités, qu’ils se sont mis à observer collectivement par l’intermédiaire des attentions des intervenants-chercheurs à ce qu’ils font et ce qui se

passe effectivement avec et par les élèves, une dyna- mique propre au déroulement de cet exercice. La mé- taphore de l’élastique a matérialisé cette dynamique historique de la façon suivante : lors de la première séance de présentation de la séquence d’ensemble de l’exercice, l’annonce des objectifs et de tout ce que les élèves ont à faire, y compris la multitude des étapes et l’aboutissement aux épreuves du BEP, opère la mise sous tension de l’élastique. Il est tellement étiré que beaucoup d’élèves ne voient pas comment ils pour- raient aboutir et surtout par quels cheminements. De fait, la série des actions (ateliers, mise à l’écrit, retour à l’atelier, discussions orales, formalisations avec des mises en mot, etc.) qu’ils ont à réaliser, de plus avec à chaque fois des encadrants différents ne leur per- met que difficilement d’inscrire les contributions de chacune d’entre elles dans les objectifs lointains. Ain- si, les différents encadrants des différentes phases constatent, dans les difficultés qu’ils rencontrent dans leurs propres activités, un relatif morcellement pour les élèves de leurs investissements. Chacune des phases a tendance à être vécues en soi et pour soi. Pour fi- ler la métaphore de l’élastique, il est alors distendu, voire potentiellement brisé pour certains. L’analyse partagée des efforts que les encadrants (enseignants, assistants d’éducation, producteurs-formateurs de la Halle) réalisent dans leurs propres activités pour tenter de raccrocher les élèves, interroge dans quelle mesure l’étirement de l’élastique favorise ou entrave la volonté affichée de soutenir l’autonomisation des élèves. Les critères de qualité mobilisés pour apprécier le réel de leurs propres activités, qui se révèle ici, sont confrontés à la norme intégrée à la finalité énoncée. La reconfiguration de leur activité d’encadrement du dispositif va emprunter alors 2 chemins entremêlés : d’une part, une réorganisation du travail collectif (des concertations sont organisées pour préciser les contri- butions et les rôles des uns et des autres), et d’autre part, une attention aux manières dont ils soutiennent les élèves à établir eux-mêmes les passages d’une phase à l’autre de l’exercice. L’analyse que nous pro- posons cherche à rendre compte de ce processus en particulier. Il s’avère, en effet, que cet effort des enca- drants pour soutenir la conduite du cheminement des élèves par eux-mêmes se réalise passe, dans les faits, par des modalités d’enseignement-apprentissage complexes et délicates requises pour que les élèves opèrent effectivement des traductions et des trans- ferts entre les situations aux exigences si différentes. Le processus global d’autonomisation s’enrichit d’un couplage d’une hétéronomie assumée de l’enseigne- ment-apprentissage et d’une responsabilisation plus claire, quoique pas plus facile, des élèves.

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Dans les 2 modalités de la réorganisation du travail collectif et de la reprise en main de formes d’enseigne- ments-apprentissages pour un déroulement amélioré de l’exercice, nous observons des nouveaux réglages des repères collectifs. Il devient légitime de discuter collectivement, entre les acteurs de statuts et fonc- tions divers qui contribuent au dispositif, de ce qui favorise ou non les apprentissages des élèves et par conséquent leurs autonomies progressives quand ils