Des « mises en mots » de l’activité diverses et successives pour installer les élèves dans une posture de secondarisation de l’activité professionnelle

Nous avons évoqué le rôle crucial du langage dans le pro- cessus de création de significations, de sémiotisation de l’activité. Les situations diverses du dispositif conduisent les élèves à élaborer successivement des « mises en texte » de l’activité qui impliquent de plus en plus de décentra- tion, un travail langagier sur l’expérience du travail. Nous relevons différentes « mises en mots » à partir de l’expérience du travail réalisé sur la halle technologique.

L’écriture joue un rôle important en ouvrant la possibili- té de travailler sur un objet stable (non volatile) et donc d’analyser, de comparer, de séquentialiser, d’identifier les constituants de l’activité professionnelle, de commenter, de recomposer, de réorganiser le discours sur (l’activité professionnelle) … de questionner et de manipuler, de reformuler… bref de penser, raisonner l’activité profes- sionnelle.

Les différentes étapes de mises en mots de l’activité Expérience du travail sur la

halle technologique Prises de notes en marge de l’atelier Échanges oraux en étude : narration d’expérience (à ses paris, à l’AS) Redoublement de l’expérience Premiers écrits Finalisation de la FA : élaboration d’une fiche «synthèse»

Présentation de la FA à l’oral d’évaluation Travail avec les enseignants :

échanges oraux sur la FA Étude : réélaboration

de la fiche activité

Élaboration des fiches de synthèse et des livrets Échanges avec les

formateurs de la halle : narration écrite des activités

Dans cette succession de mises en mots, on note l’im- portance de passer par l’échange oral avec son, ses pairs avant un premier écrit de narration. Ceux-ci marquent surtout le déroulement des actions « ce que j’ai fait lun- di, ce que j’ai fait mardi… », prennent la forme de listes activités, d’écrits mémoire de l’activité mais constituent aussi une première mise en ordre. Les élèves, encore

dans l’incertitude de ce qui est attendu s’organisent seuls ou à deux, répondent aux questions du guide pour certains en reculant à plus tard une « rédaction » («après je vais le mettre en phrases quand je rédigerai», Emilie, première étude).

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Ils prennent alors l’allure du genre textuel prescriptif de la recette de cuisine avec :

- un titre d’activité « Mesure du taux de matières grasses dans le lait »

- l’objectif de l’activité - le matériel utilisé

- une suite chronologique des actions à opérer avec des verbes à l’infinitif (ex : boucher, centrifuger, ...)

Ici le texte com- mence par une réponse à une question du guide

Premiers écrits narratifs, ce que j’ai fait en atelier

Une description de l’activité sous forme de recette de cuisine

Un écrit sur l’activité, plus complexe, organisé avec des connecteurs linguistiques

Avec l’avancée du dispositif, on observe des change- ments de registres de langue, des productions de dis- cours de différents types. Les médiations langagières engagées avec les formateurs (en marge de l’atelier, en travail de synthèse) puis avec les enseignants, incitent les élèves à objectiver, structurer, expliquer les compo- santes de l’activité professionnelle.

Les demandes des adultes (mais surtout les exigences des enseignants) sollicitent des genres de discours dif- férents : raconter, se raconter, décrire, expliquer com- ment, pourquoi et pour quoi, faire des hypothèses, interpréter, analyser, justifier, comparer, exposer, argu- menter, anticiper, exprimer un sentiment…

Petit à petit commencent à émerger des composantes de l’organisation de l’activité professionnelle (des buts,

Dans les textes apparaissent des structures révélatrices des composantes du schème (donc d’une conceptua- lisation objectivée) – des formes de types «si… alors»; «dans le but de»… - des marques d’inférences, de conséquence de l’action, des indices de contrôle de l’action .

Les écrits, se réfèrent souvent à l’ensemble du process de fabrication ou d’analyse en laboratoire, ce sont des brouillons de type descriptif (énumération des opéra- tions), que certains recopieront presque mot à mot plu- sieurs fois pour « les mettre au propre ».

des finalités des opérations, des règles d’action, des prises d’indices, des inférences en situation, des opéra- tions de contrôle) auxquelles sont associés des termes techniques et des savoirs académiques, des outils et des gestes professionnels pour bien utiliser ces outils. En aidant les élèves à construire du sens, des liens entre expériences et savoirs professionnels, en les aidant à établir un rapport à des normes professionnelles et des principes, à rapatrier des savoirs professionnels et à les indexer à ces expériences, un second niveau de discours s’élabore avec une construction collective d’une repré- sentation de l’activité professionnelle plus complexe.

Du « je » au « on », une activité professionnelle plus géénrique

Les textes réalisés témoignent de cette prise de distance du point de vue singulier, subjectif pour formaliser les organisateurs d’une activité professionnelle générique.

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Même si certains textes sont encore emprunts de marques de l’expérience première, vécue, on observe une évolution dans l’utilisation des pronoms (utilisa- tion du « je », du « nous »), de mots comme « l’élève » ; l’alternance de « il faut », de « on » et de « nous » ; l’utili- sation de verbes à la forme active ou passive, du passé composé ou du présent de vérité générale, de types de discours (descriptif, explicatif, argumentatif). Tous les textes, y compris les moins élaborés, dépassent la seule description des actions et font apparaitre des marques de conceptualisation de l’activité professionnelle.

Si on relève des connecteurs de temps marquant la chronologie des opérations (puis / et) et la succession; (discours descriptif), une présentation de faits comme attestés (pas de modalisations de doute, de points d’in- terrogations), on relève aussi des connecteurs qui ca- ractérisent les discours explicatifs et argumentatifs mais aussi des modalisations logiques qui marquent la mise en réseau des concepts. Le texte est saturé de lexique technique et professionnel approprié et des concepts scientifiques sont convoqués et articulés, indexés à l’expérience. Malgré la difficulté de passage à l’écriture (forte charge cognitive pour certains), les propos même s’ils peuvent être maladroits, sont plutôt justes

Les phrases sont plus complexes traduisant la volonté de faire comprendre la situation et les significations at- tribuées à l’activité, les organisateurs de l’activité profes- sionnelle.

Au final, nous pouvons dire que les élèves sont conduits au cours des différentes situations du dispositif, à verba- liser la dimension cognitive de l’activité professionnelle. En définitive ce sont plutôt de belles formalisations de synthèse sur l’activité professionnelle et non plus une juxtaposition de verbalisations d’activités singulières. Cette conceptualisation se réalise donc tout au long du dispositif, y compris lors de la situation d’évalua- tion grâce aux médiations des différents acteurs in- tervenant dans le dispositif. L’oral d’évaluation va né- cessiter d’autres types de « mises en mots » (résumer ; exprimer l’essentiel) s’appuyant sur d’autres textes (reformulations de synthèse, fiche surlignée – en jaune dans l’exemple ci-dessus), mais aussi d’autres types de discours plus explicatifs – notamment de certains concepts - plus argumentatifs, obligeant parfois les élèves à dessiner ou à schématiser sur le tableau pour illustrer leur propos, à appuyer leur message afin de convaincre les examinateurs.

C’est aussi l’occasion pour les élèves d’exprimer leurs difficultés, le plaisir au travail, de valider (ou non) le choix de l’option pour leur projet professionnel. Les enseignants demandent à certains élèves, à l’issue de l’oral d’évaluation, s’ils pensent toujours avoir choisi la bonne option, mais c’est en entretien d’autoconfronta- tion avec les chercheurs, que certains jeunes dévoilent quelque chose des choix (ou non choix) d’orientation

Textes élaboré avec des conneteurs temporels et logiques

Verbalisation des organisateurs de l’activité

Précision du lexique technique et professionnel

Verbalisation de :

- buts et d’une hiérarchisation des buts ; - des règles d’actions ;

- des opérations de contrôle « en s’assurant que », de règlage « de façon équilibrée » ; - des critères de réussite de la tâche, « résultat correct » dans d’autres productions du « bon geste », de la pertinence des actions « activité conforme ».

- Il y a une conscientisation des erreurs pos- sibles « les dysfonctionnements » et des tolé- rances des erreurs // norme professionnelle ; - référence à des normes de l’activité profes- sionnelle (manière d’agir et de faire par ex ; normes scientifiques.

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2.2.5 Des traces de développement chez les élèves ?