Le dispositif d’AP en lycée (GT & professionnel) dans les prescriptions

Pour le lycée professionnel

En ce qui concerne le dispositif qui nous intéresse ici, pour les lycées professionnels, le décret 2009-148 portant sur la «rénovation de la voie professionnelle» (RVP) prescrit à l’article 8, la « voie professionnelle » avec 4 composantes :

1) un cycle de 2 ans conduisant à un des di- plômes de niveau 5 ;

2) un cycle de référence de 3 ans conduisant au baccalauréat professionnel, au cours duquel les élèves peuvent se présenter aux épreuves d’un BEP ou d’un CAP ;

3) des passerelles possibles entre les 3 voies du lycée (général, technologique et professionnel) ; et enfin

4) des dispositifs «d’aide et d’accompagnement […] pour les élèves qui en ont besoin, sur proposition de l’équipe pédagogique de la classe».

Ces derniers font donc partie des 4 grandes compo- santes des formations de la voie professionnelle. Ils sont présentés à égalité de statut que les « cycles », les diplômes, ou les « passerelles », alors même que les natures de ces composantes sont très différentes. Si les « cycles » indiquent des durées et des aboutisse- ments en termes de diplômes, et les « passerelles » s’y associent en termes de parcours, le « dispositif » d’AP n’est destiné qu’à certains élèves en fonction de cer- taines de leurs caractéristiques, ceux «qui en ont be- soin», sous la responsabilité de l’équipe locale, limitée ici à l’équipe «de la classe», qui le propose. Il est à no- ter que l’adjectif « personnalisé » n’est pas mentionné dans ce texte. Simultanément, la RVP instaure aussi de nouveaux programmes de l’enseignement profession- nel, dont la notion même n’apparaît pas explicitement dans les 4 composantes.

Par

tie 2 - Chap

.1 - L

es dispositif

s

L’article 4 de l’arrêté du 10/02/2009 du Ministère de l’Éducation nationale (qui décline le décret pré-cité) précise que « les dispositifs d’accompagnement per- sonnalisé s’adressent aux élèves selon leurs besoins et leurs projets personnels. Il peut s’agir de soutien, d’aide individualisée, de tutorat, de modules de conso- lidation ou de tout autre mode de prise en charge pé- dagogique. Les heures attribuées à chaque division pour la mise en œuvre de ces dispositifs peuvent être cumulées pour élaborer, dans le cadre du projet de l’établissement, des actions communes à plusieurs di- visions ».

Dans ce texte, l’adjectif « personnalisé » est bien ajou- té, et il est associé à une formulation des caractéris- tiques des élèves concernés différentes de celle du décret. La mention « selon leurs besoins » ne signifie plus la dimension sélective de la formule de ceux « qui en ont besoin ». Autrement dit, si on fait l’hypothèse que tous les élèves ont des besoins, le dispositif d’AP a vocation à s’adresser à tous et non plus seulement à ceux qui en auraient besoin, avec le sous-entendu que le dispositif pourrait ou devrait pouvoir répondre, soit à certains besoins, soit à tous les besoins, y compris dans leur diversité et leur étendue. De plus, l’ajout de la mention « selon […] leurs projets personnels » am- plifie cette extensivité et ne limite plus la fonction du dispositif à des besoins rétrospectifs ou actuels, pour l’ouvrir aux enjeux des projets des élèves, et donc à la dimension prospective. Le texte de cet arrêté dé- cline également les modalités sous-jacentes aux pro- cessus « d’aide et d’accompagnement » du décret. La liste est initiée par les mentions de « soutien » , « aide individualisée », « tutorat » ou « modules de consoli- dation », mais est, là aussi, très largement ouverte... à l’infini, puisque «tout autre mode de prise en charge pédagogique» peut être envisagé. Notons que c’est ici l’adjectif « individualisée » qui qualifie l’aide et que «soutien, aide ou consolidation» relève du registre du complément ou de la compensation relativement au corps principal de l’enseignement. L’arrêté indique également que le dispositif est affecté d’un volume en «heures» attribué par « division » bien que cette af- fectation soit immédiatement relativisée puisqu’il est souligné que ce volume peut être combiné entre les

divisions pour constituer des « actions communes » au niveau de l’établissement. Ainsi, la notion de dispo- sitif combine désormais, une définition extensive du public concerné, des modalités plutôt compensatrices bien que qualitativement illimitées du service, une ambivalence en termes de comptabilité des moyens affectés et du ou des niveaux de structuration dans l’organisation de l’établissement.

La circulaire n°2009-028 portant sur la mise en œuvre pour la rentrée 2009 de cette « rénovation » stipule dans le préambule que « l’accompagnement person- nalisé constitue […] un élément majeur de la réno- vation » qui a pour objectifs « d’augmenter le niveau de qualification des jeunes sortants du système de formation » en réduisant « fortement le nombre de jeunes quittant prématurément le système éducatif », en conduisant « un plus grand nombre d’entre eux au baccalauréat professionnel », et en facilitant « la pour- suite vers des études supérieurs ».

Cette inscription corrobore l’importance, « élément majeur », du statut donné à ce dispositif au titre de l’une des 4 composantes de la « voie professionnelle » définie dans le décret. Toutefois, cette formulation en- richit substantiellement ses finalités, au point que l’on peut interroger, derrière une rhétorique emphatique, la mesure de la proportionnalité des moyens aux fi- nalités affichées. Dire que le dispositif d’AP serait un élément majeur pour atteindre ces objectifs fait peser sur lui une lourde responsabilité.

Dans le chapitre 4 de cette circulaire, portant parti- culièrement sur l’organisation des enseignements de la voie scolaire de la voie professionnelle (pour la distinguer de la voie «par apprentissage»), il est indi- qué que les horaires hebdomadaires réglementaires globaux (33,5 ou 34,5h) incluent « l’accompagne- ment individualisé » (notons que l’adjectif a changé). Mais de façon politiquement volontaire, ces horaires hebdomadaires ne doivent pas clairement spécifier a priori « de façon à ce que les choix pédagogiques et organisationnels des établissements s’exercent plei- nement ». Ainsi les grilles horaires prescrites doivent présenter «des marges d’organisation et d’adaptation locales importantes » en particulier pour « la défini-

tion et la programmation des actions d’accompagne- ment personnalisé ». Ces marges sont conçues dans la combinaison de 6 possibilités de « répartitions »,

68 69 Par tie 2 - Chap .1 - L es dispositif s

hebdomadaire, annuelle, par cycles ou pluriannuelle, tant des disciplines d’enseignement général que pro- fessionnel, des « 22 semaines de formation en milieu professionne l» (dit autrement, les « stages »), ainsi que sur le « volume horaire professeur complémentaire [...] attribué à l’établissement globalement » ou l’organi- sation de l’AP. Cette injonction à devoir combiner ces possibilités de «répartitions» et donc d’astreindre les équipes locales à organiser ces dispositifs dans des «marges d’organisation et d’adaptation locales im- portantes» se traduit par une «autonomie voulue» qui enjoint à «s’oppose[r] naturellement à l’élaboration de grilles normalisées autres que celles fixées par l’arrêté» (sur lesquelles nous revenons ci-dessous). Autrement dit, le caractère volontaire de cette «autonomie» est une prescription impérative, et pour que «les choix [...] des établissements s’exercent pleinement», ils sont obligés de produire par eux-mêmes une combinaison de clés de répartitions. Le paradoxe de l’injonction à l’autonomie est également soutenu par le fait qu’ils sont amenés à combiner divers niveaux de réparti- tions, y compris pluriannuelles, avec une autre «répar- tition» concernant le « complément horaire profes- seur » qui, elle, doit s’effectuer «annuellement et non sur l’ensemble du cycle» étant basé sur une « dotation attribuée » annuellement. Enfin, cette « autonomie »

est malgré tout circonscrite, puisque que la circulaire étant adressée d’abord aux instances académiques, elle les enjoint à «veille[r] à ce que la D.H.G. notifiées aux établissements permettent la mise en oeuvre de la réforme dans tous ses aspects». Autrement dit, les arbitrages sur l’enveloppe de la dotation globale échappe à cette « autonomie ».

La notion de dispositif s’épaissit donc non seulement avec des responsabilités à contribuer à des finalités élargies, une comptabilité d’heures affectées mais sur- tout d’une composition obligatoirement locale entre plusieurs «répartitions». Autrement dit, le dispositif n’est pas défini uniquement en soi, dans son organi- sation et ses attributs propres, mais relativement à d’autres enjeux, d’autres organisations et, en cela, est le produit d’une forme de négociation, qui doit se réa- liser au sein de l’établissement, voire, selon les formu- lations, au sein des équipes.

Enfin dans les annexes de l’arrêté, les «grilles horaires élève» donnent à voir et signifient également une autre manière de définir le dispositif. Ces grilles sont des tableaux qui mettent en correspondance des «dis- ciplines et activités» avec des durées horaires par cycle (avec un caractère obligatoire) et annuelle moyenne (avec un caractère indicatif). Les «disciplines et activi- tés» sont composées de 2 parties, les enseignements obligatoires incluant les activités de projet, scindés en 2 sous-parties (enseignements professionnels et enseignements généraux) d’une part, et «l’accompa- gnement personnalisé» d’autre part. La répartition est très inégale : Les EP comptent 1388h, les EG 1218h et l’AP 210 (pour le cycle). L’AP représente donc en vo- lume 8% des «disciplines et activités» du baccalauréat professionnel. Cette distribution signale de nouveau une certaine ambivalence du statut de l’AP et donc d’une dimension du dispositif. Comme relative nou- veauté (cette réforme instaure officiellement ce dispo- sitif), l’AP est chargé de la lourde mission de constituer un «élément majeur» pour atteindre des objectifs de longue date problématiques (en ce sens, les textes l’of- ficialisent), mais il est d’emblée placé dans une confi- guration disposant de moyens modestes comparati- vement au déjà existant prorogé tout en étant placé à égalité de statut (avec, après les cycles et diplômes, ici les enseignements professionnels et généraux), et surtout dans une nouvelle injonction qui le traverse d’une obligation de l’instaurer dans le cadre imposé d’une autonomie de l’établissement.

Par

tie 2 - Chap

.1 - L

es dispositif

s

Pour les lycées général et technologique

Concernant les lycées d’enseignement général et technologique, la circulaire n°2010-013 du 19/01/2010 définit l’AP. Sa mise en place est prévue de façon pro- gressive sur 3 années pour les 3 niveaux de classe de préparation au baccalauréat. On peut interpréter cette précaution comme une anticipation des difficultés que pourraient rencontrer les équipes et donc son étalement dans le temps permettrait de ne pas boule- verser l’ensemble de l’organisation de l’établissement de façon trop brutale.

Dans les principes qui fondent l’AP au lycée GT, il est d’emblée indiqué qu’il s’agit «d’un temps d’ensei- gnement intégré à l’horaire de l’élève» même s’il est clairement décrit comme «distinct du face-à-face dis- ciplinaire» (dénomination étrange pour évoquer les cours d’enseignement selon un découpage discipli- naire défini par les programmes de formation et les référentiels d’évaluation des diplômes dont le bacca- lauréat). On note là aussi une ambiguïté : il est signifié que l’AP peut prendre la «forme de travaux interdisci- plinaires» sans préconiser que l’enseignement devrait être non-disciplinaire, mais l’AP semble devoir exclure la combinaison d’une modalité d’enseignement nom- mée «face-à-face» et d’un contenu d’enseignement qui serait de nature «disciplinaire». D’une certaine ma- nière, l’AP est suggéré en creux, ou en ombre chinoise, par ce qu’il ne devrait pas être. Il est à noter que pour le LP, il n’est à aucun moment signifié que l’AP serait «un temps d’enseignement» et il n’est pas fait de référence des rapports que devraient (ou non) entretenir l’AP, les disciplines et les enseignements disciplinaires (qu’ils soient généraux ou professionnels). En comparant ces 2 modalités «d’enseignement», l’AP et l’enseignement disciplinaire, le texte tend à constituer les cours d’en- seignement disciplinaires, bien que très enracinés ins- titutionnellement, également en tant que dispositif. La mission de l’AP serait donc de nature différente selon les voies de formation (GT ou Pro). En termes de contenu «d’activités» prescrites, si l’on retrouve le «soutien» comme pour l’AP du LP, les 2 autres activités sont orientées différemment : il s’agit de «l’approfon- dissement» et de «l’aide à l’orientation». D’une part «l’approfondissement» ne cible pas la difficulté sco- laire, mais la prolongation du programme scolaire et d’autre part la question de «l’orientation» n’est pas si- gnalée pour la voie professionnelle.

Étant donné le cadre général des dispositifs dits d’in- dividualisation ou de différenciation qui auraient pour enjeu principal, en comparaison avec les ensei- gnements, de mieux prendre en compte et répondre aux besoins des élèves, ces différences d’indication semblent postuler que les élèves de LP et les élèves de LGT n’auraient a priori pas les mêmes besoins, puisque les choix des activités préconisées allégueraient que les réponses nécessaires ne seraient pas de même nature. Le sens attendu de la participation des élèves aux dispositifs n’est également pas le même selon les voies de formation. Pour les élèves de LGT, il s’agit de viser la «maîtrise PAR l’élève de son parcours de forma- tion et d’orientation» alors que pour les LP, les «dispo- sitifs d’aide et d’accompagnement sont mis en place POUR les élèves qui en ont besoin». Ainsi la manière de signifier dans la prescription, la place et la fonction de l’élève varient entre des postures actives pour les élèves de l’enseignement général ou technologique, et passives pour ceux de la «voie professionnelle». Ain- si, bien que le discours insiste sur la nécessaire proxi- mité avec les élèves particuliers pour établir les be- soins et les réponses qui se proposent de les prendre en charge, une géographie scolaire préalable des be- soins est instaurée par les textes. Le dispositif serait un mixte et donc un espace de négociation tant des domaines des réalités à prendre en compte que des vi- sées, par exemple en termes de postures préconçues, attendues et visées des élèves usagers des dispositifs. Le volume horaire dédié est à peu près équivalent (72h/an soit 2h/semaine) mais il est ici exclusivement «annuel» et, comme pour les LP, le volume est modu- lable en fonction des choix de l’établissement (sans que les bornes de la modulation soient précisées). Alors qu’il n’y avait pas d’indication sur les manières de conduire l’AP dans les textes pour le LP, pour les LGT, il faudrait privilégier «le cadre de groupes à ef- fectifs réduits», voire prendre la «forme d’un suivi plus particulier d’un ou quelques élèves», avec un usage préconisé des «technologies de l’information et de la communication». De même, alors que pour les LP, les «choix pédagogiques et organisationnels» sont de la responsabilité de l’établissement, pour les LGT, c’est «la liberté d’initiative et d’organisation [qui est] reconnue aux équipes pédagogiques» afin de leur permettre de «répondre de manière très diversifiée aux besoins de chaque élève avec toute la souplesse nécessaire».

70 71 Par tie 2 - Chap .1 - L es dispositif s

Ainsi les acteurs désignés comme principaux et les manières de conduire l’AP sont également différen- ciés. Autre différence, l’articulation du dispositif d’AP avec les autres dispositifs complémentaires (comme les TPE, par exemple) aux enseignements disciplinaires (qui n’étaient pas mentionnés pour les LP, alors même que des PPCP ou des enseignements «pluri-discipli- naires» dans l’enseignement agricole en particulier existent) «doit être construit[e] de façon cohérente» au niveau de l’établissement pour les LGT. A noter que le «tutorat» qui fait partie de l’AP pour le LP, est un dis- positif distinct pour les LGT.

La circulaire pour le Lycée GT précise également des contenus en termes «d’activités» que l’accompagne- ment doit comprendre d’une part et des «formes et modalités» qui peuvent être proposées. Les contenus sont composés de 3 catégories : «le travail sur les com- pétences de base», «les travaux interdisciplinaires» et «la construction d’un parcours de formation et d’orien- tation». Les «compétences de base» regroupent un en- semble très hétérogène et mélangé d’indications qui relèvent du travail, voire du métier de l’élève (compré- hension du travail attendu, organisation personnelle, prises de note, etc.) et de compétences et de contenus de savoir que l’on retrouve dans différents champs disciplinaires (expression et communication écrites et orales, aide méthodologique à l’écrit et à l’oral, analyse et traitement d’une question, capacité à argumenter, maitrise et utilisation responsable des TIC, et plus lar- gement les «activités contribuant au renforcement de la culture générale» dont on peut se demander ce qui les différencie de l’ensemble de la formation). La dé- nomination de «compétences de base» prend ici une signification très large.

Certaines mentions comme «analyse et traitement d’une question» ou «capacité à argumenter» sont tel- lement vastes et générales qu’il semble difficile d’ap- préhender ce qu’elles peuvent signifier de particulier à l’AP. Les «travaux interdisciplinaires» indiquent sim- plement des «thèmes» et des «projets» sans autres précisions de contenu. En revanche, «la construction d’un parcours» citent à la fois des outils (passeport, entretien, etc), des processus (orientation active, pré- paration à l’enseignement supérieur), des acteurs (représentants des différentes branches d’activité professionnelle, professeurs principaux, conseillers d’oriention-psychologues, parents), des contenus (dé- couverte in-situ des métiers) et des objectifs à plus ou moins long terme (préparation à l’enseignement supérieur). La notion de dispositif se charge donc ici d’un contenu «d’activités», de «compétences» à ac- quérir, et d’une véritable démarche coopérative de construction des orientations scolaires, de formation et professionnelle. L’ensemble de ce contenu pouvant révéler des chevauchements ou au moins des interfé- rences avec les contenus des autres parties de la for- mation.

Concernant les «formes et modalités de l’AP», tout en précisant qu’elles doivent suivre «l’évolution des be- soins» et des «rythmes différents», le texte préconise un véritable programme en distribuant des contenus d’AP sur les 3 années : l’AP en seconde vise à doter les élèves de «méthodes pour tirer profit» des études et «construire un projet personnel» (il n’est pas indiqué le domaine de ce «projet») ; en classe de première, il s’agit de favoriser «l’acquisition des compétences propres à chaque voie de formation» (dont on peut se deman- der ce qui la différencie de l’enseignement d’une part et des TPE avec lequel il est demandé de valoriser l’articulation d’autre part) et le «projet» de l’élève qui est ici explicité et limité au domaine de «l’orientation post-bac» ; enfin en terminale, les liens sont explicite- ment beaucoup plus étroits avec les enseignements «spécifiques» ou «constituant les dominantes discipli- naires des séries» du bac. Ici, le dispositif prend une dimension de distribution d’une progression (ou d’un cursus) au travers d’un véritable programme pluri-an- nuel, non seulement des «formes et modalités», mais également avec une distribution et une progression des contenus.

Par

tie 2 - Chap

.1 - L

es dispositif

s

Enfin, dans le paragraphe intitulé «mise en oeuvre», la circulaire prescrit une division du travail et une distri- bution des responsabilités aux différentes fonctions des personnels de l’établissement et aux différentes instances collectives de concertation et de délibéra- tion du fonctionnement organisationnel ordinaire de l’établissement. Ainsi, si c’est «l’équipe pédagogique» (sans qu’il soit précisé s’il s’agit des équipes par classe, niveau, filière, chaire, etc...) qui «éla-

bore le projet», c’est le conseil péda- gogique qui l’examine, en débat et le «formalise». Le conseil des délégués pour la vie lycéenne est consulté, la proposition est présentée par le provi- seur et doit obtenir «l’approbation du conseil d’administration». Il y a donc une distribution des rôles entre l’éla- boration, la formalisation et la présen- tation, et simultanément les examens par 3 conseils différents, pour ce qui concerne la préparation du projet. Sa mise en œuvre effective est assurée par «l’équipe pédagogique» selon les décisions du conseil d’administration et sous l’autorité du chef d’établisse-

ment. Toutefois, si c’est le professeur principal qui en «assure la coordination» (qui devient donc une nou- velle mission des professeurs principaux), l’indication