Des dispositifs potentiellement favorables aux apprentissages et au développement
D. Recourir à des références techniques, professionnelles et académiques et opérer des comparaisons pour monter en généralité
2.2.3 Une situation d’évaluation qui autorise l’objectivation, le raisonnement et une généralisation de l’activité professionnelle
L’analyse des situations d’évaluation (une simulation de l’épreuve orale du BEPA) montre que les ensei- gnants passent d’une posture d’accompagnateur à une posture d’examinateur.
Dans les 5 min de présentation orale par les élèves, les enseignants relèvent (pour eux) les éléments de professionnalité relatifs à l’activité qui méritent d’être approfondis. Les échanges (sous forme de questions / réponses / assertions) sont l’occasion de clarifier les composantes de l’activité travaillées précédemment, de relever les erreurs et de les corriger par des feed- back immédiats, de verbaliser des attentes poten- tielles d’un jury de BEPA et de formaliser des critères d’évaluation. Ces interactions constituent là encore des médiations éducatives. Elles sont aussi une occa- sion de poursuivre le travail de conceptualisation de l’activité professionnelle en incitant encore les élèves à ne pas seulement décrire (faire catalogue) mais à analyser l’activité choisie. Ils organisent le question- nement et l’élaboration des savoirs dans la « zone proche de développement » des élèves : pour certains un retour et un recours à l’expérience, au concret, une simple exposition des tâches, de savoirs d’action, et quelques liens à des savoirs disciplinaires de base.
Pour d’autres le questionnement vise l’objectivation, la compréhension du sens de l’action. Ils sollicitent des explications poussées (passant parfois par la schéma- tisation) avec un rapatriement de savoirs disciplinaires de haut niveau et une certaine distanciation pouvant aller jusqu’à l’expression d’une réappropriation per- sonnelle des concepts.
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Dans l’extrait ci-dessous, nous soulignons les passages montrant comment, par un guidage très serré, l’en- seignante E1 va aider les élèves à préciser la fonction centrale de l’activité de caillage dans la fabrication du fromage (production et séparation de sérum et de caillé) au-delà d’une réponse très générale de l’élève «on pourra pas faire le fromage»).
Extrait de l’oral d’évaluation « La coagulation du lait dans la fabrication du Polinois » (après la présentation et quelques questions sur le temps de prise et la température du lait) :
Enseignante : Elève : Elève :
Si la coagulation se passe mal, qu’est-ce que ça peut avoir comme conséquence ?
(fait une grimace à sa camarade) Ben on pourra pas faire de fromage. Oui, on pourra pas faire le fromage.
Enseignante : Elève : Elève :
Pourquoi ? Ou déjà peut-être si la coagulation se passe mal, heu elle peut se passer mal pour aboutir à quel résultat ? (Vers son collègue) j’ai l’impression d’être pas très claire.
Il va rester liquide.
Oui, le lait va rester liquide ou alors il sera pas assez coagulé.
Enseignante : Enseignante : Enseignante : Enseignante : Enseignante : Enseignante : Enseignante : Enseignante2 : Elève : Elève : Les élèves : Les élèves : Les élèves : Les élèves : Pourquoi ? Parce que ?
Voilà, on va avoir des ? Fianlement on va avoir des pertes.
Parce que ça va tout couler.
Ça va sortir des moules, ça va couler.
Heu... (plusieurs secondes) Le décaillage.
Le sérum.
Ben on va avoir plus de mal à le décailler.
Et si c’est l’inverse ? Si le caillé est trop dur ? Après le durcissement il y a quelle étape ?
Oui et donc qu’est-+ce qui va avoir du mail à s’élimier ? Oui...
Oui.
Enseignante : Elève :
Oui, voilà. Pas assez dur, donc si la fermeté qu’on attend est inférieure, à votre avis quelle est l’étape qui va suivre qui va être difficile à conduire ?
Ben le moulage.
Extrait de l’oral d’évaluation : activité de mesure de l’acidité du lait cru (après ajout de phénolphtaléine dans le lait)
L’enseignante aide à la compréhension de l’ac- tivité et au dépassement des erreurs (il s’agit ici d’un dosage acide-base et non d’un dosage d’oxydoréduction) par le rapatriement de savoirs disciplinaires en chimie - biochimie. Enseignante : Enseignante : Enseignante : Elève : Elève :
Qu’est-ce qui va faire que le rose pâle persiste ? Concentration en quoi ?
Ah ! Donc, heu, le dosage de l’acidité du lait c’est quelle méthode d’ana- lyse ? C’est quel type de dosage ? C’est un dosage d’oxydoréduction ?
...(plusieurs secondes) c’est quand la concentration devient trop grande. En acide.
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Plus tard, les enseignants reviennent sur l’activité de décaillage, les élèves n’ayant pas su répondre aux questions sur la sensibilité des fromages au dévelop- pement microbien en fonction de leur texture. L’ex- trait ci-dessous montre un « sur-ajustement » des en- seignants pour faire dire aux élèves la composition du sérum afin de comprendre la sensibilité des micro-or- ganismes à la disponibilité de l’eau (facteur essentiel pour la conservation). Enseignante2 : Enseignante2 : Enseignante : Enseignante2 : Enseignante2 : Enseignante2 : Enseignante2 : Elève : Elève : Elève : Les élèves : Pas de réponse. ...(Pas de réponse).
A un moment donné après la coagulation vous avez parlé d’une étape particulière (Laurine fronce les sourcils) où vous utilisiez un tranche-cail- lé...
Oui, donc on le décaille, on tranche, qu’est-ce qui se passe quand on tranche ? Dans la bassine ?
Cherchez pas, c’est pas compliqué.
Pour que ça soit liquide, c’est plein de quoi ?
Oui, c’est quoi le sérum ? (Moue de Laurine) Y’a quoi dedans ? Essentiel- lement d’ailleurs y’a presque que ça...
C’est en trois lettres le mot qu’on attend (rire).
Oui, voilà donc.
Quand on le décaille. Ben y’a le... du sérum.
De l’eau.
Ces médiations diverses favorisent le passage de re- présentations de l’activité issues de l’expérience pre- mière, en quelque sorte des concepts pragmatiques que les jeunes ont construit durant la semaine d’ate- lier et qu’il est difficile de formaliser avec des mots dans un premier temps, à une représentation de l’ac- tivité plus abstraite. Formalisée à l’aide de concepts scientifiques et techniques, l’activité professionnelle peut être comprise d’un jury de BEPA.
Cette activité (de réflexion et de production d’une fiche activité) sur son activité professionnelle, ce tra- vail d’objectivation, de conceptualisation, de seconda- risation de l’activité professionnelle est aussi favorisé par la médiation du langage, par diverses mises en mots de l’activité.
Toutes ces interactions, prenant souvent la forme d’interactions de tutelle (Bruner, 1983), contribuent à ce que les élèves donnent du sens aux savoirs académiques comme aux savoirs expérientiels. Cela leur offre aussi l’opportunité d’opérer des prises de conscience et des déplacements (de l’expérience à une forme de généralisation de l’activité professionnelle. Ce sont potentiellement des modifications de modes de penser susceptibles de favoriser une restructuration de la manière de chacun de raisonner l’activité professionnelle et de développer leur pouvoir d’agir futur.
Bruner (1983), détermine six fonctions d’étayage dans les interactions de tu- telle :
1) L’enrôlement;
2) la réduction des degrés de liberté; 3) le maintien de l’orientation; 4) la signalisation des caractéristiques déterminantes; 5) le contrôle de la frustration; 6) la démonstration ou présentation de modèles.
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