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1, France
Dans notre monde problématique décrit par Michel Fabre (2011), se pose la question d'un renouvellement de la forme scolaire et de ses enjeux de savoirs. Etant à la fois chercheure en didac- tique et enseignante en classe de troisième agricole, la di culté est la tension entre l'articulation des deux postures. En eet le chercheur a pour optique la création de savoirs nouveaux et l'ensei- gnant se trouve accaparer dans des contraintes multiples de la forme scolaire. Pourtant au regard des recommandations générales de l'Inspection de l'Enseignement Agricole : ces enseignements d'histoire-géographie préparent les élèves à vivre et s'intégrer dans la société et à poursuivre des études, en leur transmettant des références culturelles et intellectuelles qui leur permettent de se situer dans le temps et l'espace comme dans un système de valeurs démocratiques, de com- prendre les modalités de l'action humaine, de construire des raisonnements et de les exprimer à l'écrit comme à l'oral. Ils leur donnent ainsi les moyens d'un épanouissement individuel et de se préparer à l'exercice de la citoyenneté (cloro l, 2016), les injonctions se portent plutôt vers un renouvellement de la discipline. Face à ce référentiel, des interrogations émergent à l'égard de ce public scolairement fragilisé et sur l'intérêt de maintenir des pratiques ordinaires en classe d'histoire. Ainsi l'opportunité d'être à la fois chercheure et enseignante autorise l'enseignante à innover, sous couvert du cadre d'analyse de la problématisation de la chercheure.
Ma recherche a pour objet la problématisation comme dispositif didactique pour appliquer les curricula au regard d'élèves présentant des di cultés scolaires. Le cadre théorique de la pro- blématisation qui vise à dégager les conditions d'accès des élèves au savoir savant (Doussot, 2011) peut-elle être une alternative de faire de l'histoire autrement en s'interrogeant sur les processus cognitifs mis en jeu ? Ce choix de la problématisation provient des constats des limites de la pratique ordinaire en classe d'histoire. D'une tendance face à des élèves en échec sco- laire à la réi cation du savoir qui peut s'opérer en privilégiant des opérations intellectuelles de basses tensions . (Mousseau & Pouettre, 1999). D'autant plus que le Diplôme National du Brevet série professionnelle ne propose que des tâches simples à savoir : identi er et relever des informations dans un document. Un phénomène renforcé dans la pratique professorale eective, où le paradigme dominant de la boucle didactique (Audigier, Crémieux & Mousseau, 1996) ne propose au nal qu'un faible degré d'activités intellectuelles pour penser l'histoire . Pourtant, les travaux de recherche ont démontré que cette forme scolaire accentue les inégalités (Bonnery, 2015). Une exigence apparait alors d'étayer la construction d'outils novateurs et donc émancipa- teurs pour réduire ces inégalités. La problématisation propose à l'enseignante de faire travailler les élèves en tant qu'apprenants ré exifs sur leurs propres explications, avec comme objectif de faire émerger que les réponses qu'ils proposent sont insu santes et qu'il existe d'autres raisons possibles : pourquoi ça ne s'est pas passé autrement (Koselleck, 1997). La problématisation
est une ré exivité, en étant une recherche des solutions possibles et une mise en tension d'un savoir déjà-là. Ce processus de problématisation peut ainsi permettre de construire une progres- sivité des apprentissages qui associe savoirs et méthodes historiques comme le propose Sylvain Doussot avec un découpage sans se référer à des âges ou à des cycles (Doussot, 2014), ni à chercher à reproduire les propos de l'historien. Ainsi chaque élève aurait la possibilité de problé- matiser son propre savoir initial quel que soit son niveau scolaire, de progresser à son rythme, de se construire des savoirs disciplinaires, mais induit la mobilisation d'une fonction d'étayage spéci que de l'enseignante. Face à ces constats, il en résulte la problématique suivante : en quoi peut-on parler d'étayage lorsqu'il s'agit d'une situation didactique de problématisation ?
Néanmoins, la mise en place de situations de problématisation nécessite des conditions qui impliquent de se détacher fortement de sa pratique ordinaire, une di culté déjà évoquée sur les pratiques eectives professorales peu concluantes de construction de savoirs problématisés (Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary, 2008). Ces constats et interrogations rejoignent mes premières expérimentations de construction de séquences forcées sur le régime de Vichy. Une séquence forcée propose d'aller à la limite des possibles de la classe en y créant des phénomènes de façon à mieux comprendre le fonctionnement des apprentissages scolaires et à faire évoluer le cadre théorique (Orange, 2010). Ces premières séquences forcées ont révélé une posture aidante de l'enseignante avec un eet topaze récurrent comme frein à la construction de l'espace problème, élément clé du processus de problématisation qui laisse moins d'espace à un oral ré exif.
Ainsi je propose une nouvelle séquence forcée sur le régime de Vichy autour du lm Le chagrin et la pitié, visant à pallier notamment les eets de contrat résultant de ce public scolairement fragilisé et poursuivre mes recherches sur les conditions d'élaboration d'un processus de problé- matisation et les eets constatés sur la construction des savoirs. La nécessité de l'étayage dans la problématisation implique de la part de l'enseignante de porter un nouveau regard sur ses pratiques en ne se focalisant pas sur la bonne réponse, mais pour que les élèves se placent dans un démarche d'enquête historienne, en cherchant mieux et en surveillant leurs pensées (Bache- lard, 1938). L'analyse des données portera sur des séances lmées et des documents écrits en étudiant les interactions langagières pour repérer les indicateurs de problématisation d'une part, les aides à la problématisation (Orange, 2016) d'autre part et en n le processus d'étayage.