Catherine Poulin
1, Julia Poyet
¶ 1, David Lefrançois
k 21 Université du Québec à Montréal (UQAM) Université du Québec à Montréal CP 8888, succursale
Centre-ville Montréal (Québec) H3C 3P8, Canada
2 Université du Québec en Outaouais.
Le texte présenté est une ré exion portant sur le développement de la pensée critique par l'apport de pratiques délibératives en univers social au 3ecycle du primaire. La problématique et
le cadre théorique de ce projet doctoral seront exposés et une ré exion portera sur la méthodologie et les perspectives envisagées.
1. Problématique
Notre époque est marquée par une masse d'informations circulant à une vitesse vertigineuse dans les médias. Nos sociétés occidentales sont témoins de l'eritement de gures autoritaires traditionnelles au pro t de nouvelles autorités plus puissantes (De Vecchi, 2017). En outre, un rapport illustre les conséquences de ce phénomène sur les milléniaux. En 2016, le Stanford History Education Group publiait un document sur les natifs numériques. Ces jeunes naviguent sur Facebook, en téléchargeant un égoportrait et en textant, mais ils sont incapables d'évaluer l'information trouvée sur les médias sociaux et se font souvent duper (SHEG, 2016). Dans ce contexte, l'école doit jouer un rôle majeur en développant la pensée critique de l'élève ; elle doit préparer le futur citoyen à contribuer au maintien de la démocratie et à relever les dé s sociétaux. (Kuhn et al., 2017).
Les écrits internationaux en éducation (Gagnon, 2017) montrent la volonté de développer la pensée critique de plusieurs pays (Ku, 2009). En revanche, la pensée critique n'est pas toujours envisagée dans une visée émancipatrice. À ce propos, l'OCDE encourage explicitement le déve- loppement de la pensée critique (OCDE, 2016), en déclarant que les organisations encourageant la pensée critique atteindront les objectifs de développement économique e cacement (OCDE, 2016, p.13). À l'instar de Lenoir (2017), nous pensons di cile d'exercer une pensée critique ne reposant que sur une éthique entrepreneuriale [...] (Lenoir, 2017, p. 97). À cet eet, Westheimer et Kahne (2004) illustrent cette intention par leur typologie du bon citoyen. Leur citoyen per- sonnellement responsable travaille, paie des taxes et respecte l'ordre établi. Ce type de citoyen semble être instrumentalisé par l'OCDE.
. Intervenant
¶. Auteur correspondant :poyet.julia@uqam.ca
Au Québec, le programme de formation actuel semble avoir suivi les recommandations de l'OCDE (2016). Ainsi, dans le curriculum, la pensée critique se trouve dans les domaines généraux de formation, les compétences transversales et disciplinaires. En univers social, l'objectif est de Construire sa conscience sociale pour agir en citoyen responsable et éclairé (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001, p.165). Or, bien que la préoccupation du développement de la pensée critique soit présente dans le programme, peu d'enseignants mettent en ÷uvre des pratiques délibératives développant la pensée critique ; telles que la discussion, la délibération et l'enseignement de sujets controversés (Bermudez, 2014). Assurément, les enseignants ont un rôle à y jouer dès le primaire.
2. Cadre conceptuel 2.1. Pensée critique
Processus d'évaluation de la pensée, critérié, coopératif, métacognitif et autocorrecteur. Re- cherche commune manifestée par des habiletés cognitives et des attitudes. L'intersubjectivité y est orientée vers la recherche de sens. Pensée tournée vers le sujet social collectif, porteuse d'un savoir émancipateur. L'émancipation est centrée sur la critique des rapports de pouvoir à l'école et dans la société.
2.2. Pratiques délibératives
Discussion, délibération et enseignement de sujets controversés en classe. Ré exion et action commune vers un consensus basé sur la liberté, l'égalité et l'inclusivité de tous (Éthier et Lefran- çois, 2007). Ces pratiques critériées et métacognitives nécessitent le questionnement, la cohérence et la rigueur visent l'émancipation menant vers un engagement social.
2.3. Représentations professionnelles
Attitudes et croyances partagées par un groupe professionnel (Bataille et al., 1997). Re- présentations sociales élaborées dans l'action et la communication professionnelles, les acteurs appartenant à des groupes et les objets utiles pour l'exercice d'activités. Ces représentations questionnent la nature et les nalités des pratiques délibératives développant la pensée critique au 3ecycle en univers social.
3. Questions
Quelles sont les représentations professionnelles d'enseignants du 3e cycle du primaire en
enseignement de l'univers social favorisant le développement de la pensée critique des élèves ? Quels sont les eets d'une formation d'enseignants sur les pratiques délibératives en univers social au 3ecycle en vue de favoriser le développement de la pensée critique des élèves ?
4. Objectifs
Dégager et comprendre les représentations professionnelles d'enseignants du 3e cycle du
primaire en univers social pour favoriser le développement de la pensée critique des élèves. (avant et après la formation)
Concevoir et dispenser une formation continue sur les pratiques délibératives pour mettre en ÷uvre la discussion, la délibération et l'enseignement de sujets controversés en classe. 2 a) Déterminer et apprécier les eets de la formation sur les pratiques délibératives d'enseignants du 3e cycle en univers social visant explicitement le développement de la
pensée critique des élèves.
Déterminer et apprécier les eets d'enseignements d'enseignants ayant participé à la for- mation sur le développement de la pensée critique des élèves.
5. Démarches envisagées
Questionnaire sur les représentations professionnelles enseignantes (avant et après la for- mation)
Formation conçue et dispensée à ces enseignants portant sur les pratiques délibératives Observation d'enseignements proposés par ces enseignants
Observations et enregistrements d'échanges d'élèves (McAvoy et Hess (2013), Kuhn et Crowell (2011)).
6. Apports
Des retombées positives sont envisagées par la mise en ÷uvre de pratiques délibératives favo- risant le développement de la pensée critique d'élèves du 3e cycle au primaire en univers social.
Parmi ces retombées gurent ; l'évaluation adéquate d'une source documentaire, le développe- ment d'un argumentaire, la nuance de ses propos, l'écoute de ses pairs et la participation.
Références bibliographiques
Bataille, M. et coll. (1997). Représentations sociales, représentations professionnelles, système des activités professionnelles. L'année de la recherche en sciences de l'éducation, 1997, 57-89.
Bermudez, A. (2014). Four tools for critical inquiry in history, social studies, and civic edu- cation. Revue des sciences sociales, (52), 102-118.
De Vecchi, G. (2017). Former l'esprit critique. France : ESF éditeur.
Éthier, M. A., et Lefrançois, D. (2007). Éduquer à la citoyenneté délibérative : Le dé d'exer- cer un leadership sociopolitique pour recti er les inégalités à l'école et en démocratie. Revue des sciences de l'éducation de McGill, 42 (3).
Gagnon, M. (2017). La formation de la pensée à l'école : vers une dialogique entre le générique et le spéci que. Centre de recherche sur l'enseignement et l'apprentissage des sciences, 38.
Ku, K. (2009). Assessing students' critical thinking performence : Urging for measurements using multi-response format. Thinking Skills and Creativity, 4 (2009), 70-76.
Kuhn, D. et Crowell, A. (2011). Dialogic argumentation as a vehicle for developing young adolescents' thinking. Psychological Science, 22 (4), 545-552.
Kuhn, D., Hemberger, L., & Khait, V. (2017). Argue with me : Argument as a path to developing students' thinking and writing. Routledge.
Lenoir, Y. (2017). Les médiations au c÷ur des pratiques d'enseignement-apprentissage : une approche dialectique. Des fondements à leur actualisation en classe. Éléments pour une théorie de l'intervention éducative (2e éd. rev. et augm.). Saint-Lambert : Éditions Cursus universitaire (1re éd. 2014).
Ministère de l'Éducation du Québec. (2001). Programme de formation de l'école québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire. Québec : Gouvernement du Québec.
McAvoy, P. et Hess, D. (2013). Classroom deliberation in an era of political polarization. Curriculum Inquiry, 43 (1), 14-47.
Organisation de coopération et de développement économiques (2016). Les compétences au service du progrès social. Le pouvoir des compétences socio-aectives. Paris : OCDE.
democracy. American educational research journal, 41 (2), 237-269.
Wineburg, S., McGrew, S., Breakstone, J. et Ortega, T. (2016). Evaluating Information : The Cornerstone of Civic Online Reasoning. Stanford Digital Repository. Récupéré de : http: //purl.stanford.edu/fv751yt5934
Un dimanche chez Mamy : est-il possible
de développer la pensée historienne à l'école
maternelle ? Etude de cas au départ d'un outil
d'enseignement
Marie Lakaye
1, Isabelle Allelyn
1, Sophie André
1, Julie Halleux
¶ 21 Université de Liège, Membre de l'Unité de recherche en Didactique et Formation des Enseignants
(DIDACTIfen) Belgique
2 Haute Ecole Charlemagne, Liège Belgique
Omniprésentes dans l'organisation scolaire à l'école primaire et, plus encore dans l'enseigne- ment secondaire, les disciplines scolaires sont peu visibles dans l'organisation des apprentissages au niveau pré-scolaire où les enseignant(e)s se dé nissent d'ailleurs comme des généralistes . L'insistance sur les savoirs de base (savoirs langagiers, mathématiques et psychomoteurs) contribue par ailleurs à minorer, dans les priorités énoncées dans les curricula et chez les ensei- gnants, la part des savoirs qui relèvent notamment des sciences humaines. L'âge des enfants et l'importance d'ancrer les apprentissages dans le vécu concret voire corporel des élèves semble également exclure le développement d'apprentissages proprement disciplinaires comme celui de la pensée historienne. Pourtant, certains outils d'enseignement proposent des dispositifs censés développer ce mode de pensée disciplinaire. Mais peu de travaux existent à propos des modalités de leur appropriation par les enseignant(e)s et les apprentissages eectifs des élèves.
La pensée historienne peut se dé nir comme la manière propre à l'historien d'appréhender les objets d'étude qui sont les siens (Martineau, 2000 ; Seixas, 2006 ; Seixas & Peck, 2004, Seixas & Morton, 2013 ; Wilschut, van Straaten & ven Riessen, 2013 ; Jadoulle, 2015). Elle comporte deux volets. Le premier, la méthode historienne, dé nit les étapes de la démarche de recherche à l'÷uvre dans cette discipline : problématisation, heuristique, analyse critique des documents, herméneutique et communication des résultats. Le second, la perspective historienne, détermine les modes d'interprétation spéci ques de l'historien : mettre en perspective temporelle, dégager changements et continuités, périodiser, dégager causes et conséquences, identi er les acteurs et leurs rôles, faire preuve d'empathie historique, percevoir la dimension morale de l'histoire, dé- gager la pertinence historique, prendre en compte la complexité de l'histoire, prendre distance critique par rapport aux interprétations postérieures du passé.
L'objectif de cette communication est de mettre en évidence les traces du mode de penser propre à la discipline historienne au départ d'une étude de cas portant sur la mise en ÷uvre d'un outil d'enseignement, Un dimanche chez Mamy (Collignon, Carlier, Lodomez, Pypops & Roemans, 2007), en classe de 3ematernelle.
Nous nous eorcerons de répondre aux trois questions de recherche suivantes :
les enseignant(e)s intègrent-ils(elles) dans leur séquence d'enseignement des temps d'en- seignement-apprentissage qui engagent certains éléments de la méthode ou de la pensée
. Intervenant
historienne ?
les enseignant(e)s identi ent-ils(elles) ces éléments ?
les élèves donnent-ils des signes qu'ils sont en mesure de s'approprier ces éléments ? Le dispositif de recherche a impliqué deux enseignantes dans deux écoles diérentes. La première a reçu pour mission de mettre en ÷uvre l'outil en question, dont elle disposait en totalité mais qu'elle était libre de mettre à sa main de façon entièrement autonome ; la seconde avait reçu la tâche globale qui est visée par l'outil mais sans ce dernier. Le recueil de données a été réalisé sur la base d'observations (vidéoscopie), d'entretiens avec les enseignantes et les élèves et d'analyse de productions de ces élèves.
Dans les limites de cette étude de cas, les données recueillies attestent de la possibilité d'exercer certains aspects de la pensée historienne, mais aussi d'autres disciplines comme les sciences sociales, la géographie, le français et les mathématiques.
Références bibliographiques
Collignon, P., Carlier, S., Lodomez, J., Pypops, J., Roemans, M. (2007). Escales Vivre l'espace et construire le temps. 5/8 ans. Bruxelles : De Boeck, 112-113
Jadoulle, J.-L. (2015 ; nouvelle édition : 2018). Faire apprendre l'histoire. Pratiques et fonde- ments d'une didactique de l'enquête en classe du secondaire. Namur : Erasme.
Martineau, R. (1999). L'histoire à l'école, matière à penser... Paris-Montréal : L'Harmattan. Seixas, P. (2006). Les éléments ou dimensions de la pensée historique : un cadre d'évaluation pour le Canada . Téléchargeable surhttp://historicalthinking.ca/.
Seixas, P. & Morton, T (2013). The Big Six Historical Thinking Concept. Toronto : Nelson Education.
Seixas, P. & Peck, C. (2004). Teaching Historical Thinking . In : SEARS, A. & WRIGHT, I. (éd.). Challenges and Prospects for Canadian Social Studies. Vancouver : Paci c Educational Press, 109-117.
Wilschut, A., Van Straaten, D. & Van Riessen, M. (2013). Geschiedenisdidatiek. Handboek voor vakdocent. 2e éd., Bussum : Coutinho.