R ÉSUMÉ DES RÉSULTATS

Cette étude a cherché à mettre en lumière quelles pouvaient être les diverses influences qui favorisent les apprentissages de terrain chez des apprenti(e)s assistant(s) socio-éducatif(ve)s.

L’idée était également de comprendre quels types de stratégies personnelles d’apprentissage sont enclenchés et ce qui favorise leur émergence. Un autre objectif de l’étude était de comprendre dans quelle mesure une formation en « alternance » offrait la possibilité d’une articulation des savoirs (théoriques et pratiques). Enfin, le dernier objectif visait la compréhension des facteurs ayant une influence sur l’évolution ou la transformation des apprentissages entre deux périodes de temps bien distinctes.

La finalité de l’étude visait également la proposition de pistes d’ingénierie de formation en lien avec ces influences, dans le but d’améliorer le dispositif de formation. Quelques pistes allant dans ce sens sont proposées plus loin.

Quatre facteurs principaux ont été dégagés, englobant tous d’autres facteurs plus spécifiques et ayant une influence sur les apprentissages « pratiques ».

Le permier concerne les facteurs « externes à l’environnement de travail et au dispositif de formation ». A ce titre, deux sous-facteurs qui relèvent d’un mécanisme de comparaison (comparaison avec soi dans la vie privée, comparaison avec des pairs apprentis) ont émergé.

Un apprentissage de terrain est donc possible lorsqu’il y a « matière à comparer ». La comparaison de soi dans la vie privée est possible, notamment parce que les apprentis ASE exercent un métier en lien avec l’humain et qu’il est dès lors possible pour l’apprenant d’user de sa faculté d’empathie pour comprendre la situation de l’usager et adapter son action en conséquence. La comparaison avec des pairs apprentis permet aux apprenants de se situer dans leur propre travail et d’enrichir leur pratique par les échanges interactionnels entre pairs.

Le second facteur générique porte sur « les cours et le dispositif de formation ». Ce type de facteur a permis de répondre à deux des questions de recherche, à savoir : les influences positives dans l’apprentissage et l’articulation des savoirs entre eux. A cet égard, nous avons vu que des principes théoriques étudiés dans les cours (CPNV ou interentreprise) ont plus d’impact sur l’apprentissage lorsque les collègues de travail appliquent également ces principes dans leur pratique. Certains types de cours, orientés vers la méthodologie ou la technique, apparaissent comme directement « utiles » sur le terrain car ils sont gages de productivité. Les mobilisations théoriques effectuées par les apprenants dans leur discours sont de deux types. Le premier est spécifique au domaine d’activité concerné (l’enfance, le handicap ou les personnes âgées). Le second est plus général et est transposable à tous les domaines d’activité, notamment en ce qui concerne les savoirs méthodologiques ou personnels. Un mouvement dialectique est donc visible dans le discours des apprenants ; certains font aisément les liens entre les deux objets de savoir (école-terrain) et prennent une distance critique sur la théorie, en adaptant les savoirs « théoriques » à la réalité du terrain.

Une dimension identitaire a également émergé dans ce dispositif en alternance, où la représentation de soi est en construction et où le jugement d’autrui a un impact fort sur la confiance en soi dans l’apprentissage.

Le troisième facteur est directement lié à « l’environnement de travail ». Ce facteur fait en grande partie référence aux multiples rôles des tuteurs : garant d’un environnement de travail expansif, modèle de référence, organisateur d’accompagnements directs ou indirects, conseiller et analyste de situation, sans oublier un rôle de valorisation des apprenants et celui

« d’introspecteur » visant à favoriser la mise en récit. Mais l’environnement de travail ne fait pas uniquement référence au rôle des collègues ou tuteurs ; c’est également le lieu où l’apprenant a accès à l’activité de travail et y progresse par étape. Ce fonctionnement progressif permet à l’apprenant de travailler sur la confiance en soi. A noter qu’une relation de confiance doit s’établir avec les résidants pour pouvoir progresser dans les tâches, selon la nature de la tâche. Les étapes peuvent être négociées avec le formateur et possèdent donc un statut « aléatoire ». Elles ne sont pas figées et dépendent également de la progression personnelle de l’apprenant. Ce dernier apprend de manière plus efficace lorsqu’il y a couplage entre « observation » et « explicitation de la tâche » et lorsqu’il perçoit ses propres progrès.

L’environnement de travail est également le lieu où l’apprenant vit des expériences de type

« épreuve ». Ces expériences peuvent être soit sciemment organisées par le tuteur et accompagnées dans leurs étapes, soit être involontaires. Dans tous les cas, elles offrent des

possibilités d’évolution pour l’apprenant. L’environnement de travail est riche en informations planifiées et prescrites qui peuvent en ce sens venir soutenir l’apprentissage, tout comme l’environnement oblige parfois l’apprenant à prescrire lui-même ses activités. Ce qui lui permet de mieux gérer une activité, de se postionner ou de se rassurer. A noter que la prescription possible dépend fortement du lieu de travail. Un environnement de travail fluctuant, non stabilisé ne permet pas toujours de s’appuyer sur de la prescription ou sur des protocoles. Dans l’environnement de travail, l’apprenant s’engage dans un processus qui vise à connaître toujours plus ses limites et son statut. Mais si la connaissance de ses limites est très développée, elle peut freiner les apprenants et générer la peur de la sanction, tout comme, a contrario, une connaissance trop faible de ses limites peut créer un malaise. Un juste milieu s’impose donc pour rassurer l’apprenant. A nouveau, nous nous apercevons que, selon le contexte de travail, il peut être plus ou moins difficile de cristalliser ses limites. Enfin, de l’environnement de travail découle une connaissance plus ou moins approfondie du contexte de travail et des résidants/usagers. Lorsque les apprenants côtoient quotidiennement les mêmes résidants, ils développent plus d’assurance que les apprenants privés de cette possibilité. La connaissance des résidants permet de diminuer la peur du jugement et du regard des autres, également à condition qu’il y a ait réciprocité de connaissance entre résidant et apprenant. Pour finir, le contexte fluctuant des situations de travail et des résidants oblige l’apprenant à généraliser davantage ses apprentissages.

Le quatrième facteur vise à cerner les influences « individuelles » ainsi que les « stratégies d’apprentissage ». La personnalité joue un rôle dans l’élaboration des apprentissages, parce qu’elle est corrélée avec le niveau d’engagement et de motivation et parce qu’elle dépend des expériences de vie qui l’ont influencée. En ce sens, les apprentissages ont un impact sur la personnalité tout comme la personnalité a un impact sur la manière d’apprendre ; du fait que c’est en se connaissant mieux soi-même que l’apprenant est à même de développer des stratégies d’apprentissage. Les émotions ressenties par les individus ont diverses fonctions (outils de travail, régulateur de l’activité) et exercent une influence réciproque entre résidants et apprenants. La motivation des apprenants dépend de l’ambiance de travail, de l’effort personnel fourni par l’apprenant et des objectifs futurs perçus. Quant aux stratégies d’apprentissage, elles sont de deux types. Elles peuvent être soit propres à l’activité de travail spécifique, soit généralisées. Les stratégies spécifiques sont influencées par divers facteurs et le rôle des tuteurs tient une place importante. Les stratégies généralisées sont de l’ordre du

conscient pour l’apprenant et les principaux facteurs d’influence sont la personnalité et le rôle des tuteurs.

Enfin, concernant les facteurs d’influence sur la transformation des apprentissages, le rôle des tuteurs occupe, là aussi, une place prépondérante tant par la possibiltié pour le formé d’observer le travail de ses tuteurs et collègues, que par les conseils, feed-back, soutien, mises en récit, encouragements fournis par les tuteurs. La connaissance du contexte de travail et des résidants permet à l’apprenant de prendre des initiatives et d’adapter son action, tout en offrant la possibilité de prendre davantage confiance en soi. Les facteurs d’accès à l’activité et progression, ainsi que les cours théoriques, ont également un impact important.