Résultats et conclusions partielles

4.4.1. Partie A

Les résultats de l’enquête permettent de constater quelques tendances quant à l’approche de l’écrit par nos étudiants débutants :

 Ce n’est que seulement parfois qu’ils arrivent à rédiger un texte simple en français (une lettre amicale, une histoire, etc.) sans effort (moyenne : 2,52⁷).

 En général, les étudiants sont pourtant contents de leurs productions (moyenne : 2,66 = plutôt souvent).

 Ils se concentrent bien sur la tâche (moyenne : 2,86 = plutôt souvent).

 Leur conscience métacognitive semble faible car ils rédigent leurs textes intuitivement, sans réfl échir aux stratégies à utiliser (moyenne : 2,73 = plutôt souvent) et ils ne cherchent que parfois de manière consciente des stratégies développées dans d’autres langues (moyenne : 2,13 = parfois).

 Cependant, ils semblent être attentifs à tout commentaire utile concernant le « comment écrire » dans le cadre des cours de français (moyenne : 3 = souvent).

7 Dans nos enquêtes, nous avons adapté l’échelle de Likert à quatre degrés servant à déterminer la fréquence.

 Les diffi cultés de rédaction sont liées aux opérateurs de bas niveau (grammaire, syntaxe, lexique, orthographe).

 Les étudiants se plaignent rarement de problèmes concernant les opé-rations de haut niveau (structure, organisation des informations dans le texte) ce qui pourrait signifi er qu’ils possèdent une compétence prag-matique en L1 qui est transférable en L2. Ceci est en accord avec les résultats des études de Cumming (1990) cités par Barbier (2003 : 9), selon lesquels, les scripteurs adultes ont tendance à s’appuyer sur leurs stratégies préalablement développées en L1 pendant la produc-tion en L2.

Pour ce qui est des stratégies utilisées avant, pendant et après la production, les préférences des étudiants témoignent de quelques défi ciences métacogni-tives. Pendant la planifi cation, les étudiants réfl échissent presque toujours aux exigences posées par la tâche et rassemblent quelques idées qu’ils veulent exprimer (moyenne : 3,26) mais ils dressent rarement une liste d’idées clés (moyenne : 1,93). Ils ne font pas non plus de plan écrit pour indiquer l’ordre de présentation des idées (moyenne : 1,8). Lors de la mise en texte, les étudiants ont l’air de se préoccuper de la qualité de leur texte (style, précision, cohérence, genre de texte). Ils veillent à être précis (moyenne : 3,2) et utilisent des connecteurs (moyenne: 3). En tant que débutants, ils se concentrent sur le bas niveau, p. ex. en restant très attachés au diction-naire (moyenne : 3,66).

Malheureusement, les stratégies d’autoévaluation sont très peu utilisées : la moitié des répondants ne cherchent pas à relire ni à évaluer ou faire éva-luer leurs copies. Ces observations viennent à l’appui de la thèse de l’utilité potentielle d’un entraînement stratégique, entre autres à l’expression écrite, pour ce groupe-là. Même si les étudiants en question, dans la plupart des cas, restent persuadés de l’effi cacité de leurs apprentissages et se considèrent comme de bons apprenants, ils ne font pas preuve d’une conscience méta-cognitive très développée.

Leurs résultats à l’examen de fi n d’année sont aussi signifi catifs pour ce qui est des performances à l’écrit : la tâche d’expression écrite s’est avérée la plus diffi cile parmi toutes les autres parties de l’examen avec un score moyen de 70 % à comparer avec le résultat général moyen de 86 %.

En général, les épreuves de fi n d’année révèlent quelques tendances quant à l’usage des stratégies par les étudiants débutants. Ceux-ci maîtrisent bien les aspects de haut niveau du traitement de texte (respect de la consigne, cohérence et cohésion) ce qui ne surprend pas, vu la simplicité de textes rédigés à ce niveau-là. Les diffi cultés se situent aux niveaux lexical et mor-phosyntaxique, ce qui aurait pu limiter la quantité des idées exprimées dans le texte (Barbier 2003 :10).

4.4.2. Partie B

Le cours d’écrit en deuxième année d’études romanes se centre sur la rédac-tion d’un article de synthèse de 500-600 mots environ qui se réalise à partir de textes descriptifs, explicatifs et argumentatifs publiés dans la presse d’in-formation générale et de vulgarisation scientifi que. Son programme inclut : l’analyse générale et détaillée de textes du point de vue de leur cohérence textuelle et argumentative (recherche d’idées essentielles et secondaires, repérage de l’opinion d’un auteur, repérage de l’implicite, etc.), la théorie de la synthèse (objectifs et principes de ce type d’écrit, fonction d’exemples, question de modalisation textuelle, etc.), le déploiement et le perfectionne-ment des compétences langagières (techniques de condensation et de refor-mulation, emplois des mots de liaison, ponctuation, etc.) et la rédaction.

Durant le semestre d’été 2010/2011, l’accent a été mis sur le développe-ment des stratégies métacognitives et la réfl exion concernant les opérations de haut et bas niveaux. Il est à noter que quelques techniques se sont avé-rées à la fois particulièrement innovatrices et effi caces d’après les enquêtés :

 cours théoriques consacrés aux stratégies de lecture et aux règles de rédaction d’un article de synthèse, accompagnés de tests d’autoéva-luation,

 analyse collective d’erreurs,

 correction mutuelle,

 analyse de textes écrits en L1 (polonais) et la rédaction d’un article de synthèse à partir de ces documents,

 présentations du contenu de documents sous forme de schémas ou de formules quasi-mathématiques.

Dans la partie qui suit, nous énumérerons les changements les plus importants qui ont été observés au cours du semestre, en les divisant en catégories thématiques.

1. À l’étape de la lecture du dossier, l’entraînement stratégique a permis d’atteindre les objectifs suivants :

 Les étudiants survolent tous les documents avant la lecture détaillée de chaque texte.

 Lors du premier contact avec un texte donné, ils ne le lisent pas à haute voix.

 Ils essaient de formuler brièvement dans la marge l’idée essentielle de chaque paragraphe.

 Ils attachent une plus grande attention à la ponctuation, à partir des signes de ponctuation, ils tentent aussi de tirer des indices.

 Ils essaient de distinguer l’argument de l’exemple qui l’illustre. Les exemples illustratifs sont mis entre parenthèses/crochets.

 Ils utilisent différentes couleurs pour encadrer/souligner les idées essen-tielles, les mots de liaison, les statistiques, etc.

 Leur attention n’est pas focalisée sur des mots et expressions incon-nus, ils ne cherchent pas tout de suite leur sens dans le dictionnaire.

Ce qui retient l’attention, c’est que les améliorations observées résultent avant tout de la prise de conscience de certaines stratégies de lecture et d’analyse textuelle. Contrairement à ce que l’on pourrait supposer, il s’est avéré que les étudiants manquaient de connaissances de base sur ce point.

2. À l’étape de la rédaction, les changements d’attitudes sont également observés :

Opérations de haut niveau

 Ils commencent toujours par établir le plan de leur article.

 Dans le plan, ils distinguent les idées essentielles des idées secondaires, du moins, ils tentent de le faire, ce qui confi rme l’augmentation de leur conscience rédactionnelle.

 Ils contrôlent mieux l’objectivité, la clarté et la concision du texte.

 Ils ne cherchent pas à suivre à tout prix le plan décidé à l’avance.

Les cours à caractère théorique ainsi que l’analyse des textes écrits en L1 (polonais) ont permis – de la manière la plus saillante – de progresser.

Après, l’entraînement régulier en matière d’opérations de haut niveau a abouti à une meilleure maîtrise des stratégies métacognitives.

Opérations de bas niveau

 Ils évitent les mots passe-partout et les mots dont le sens est trop général (les gens, tous, toujours, etc.)

 Ils éliminent les verbes conjugués en les mettant à l’infi nitif ou au gérondif.

 Ils évitent les répétitions des mots.

 Ils maîtrisent bien les règles de la ponctuation française.

Pourtant, il ne faut pas marginaliser quelques domaines qui nécessitent d’être améliorés. Il est à souligner que cette amélioration exige fréquemment la modifi cation de certaines pratiques usuelles en didactique des langues.

En voici quelques exemples :

 Les étudiants éprouvent le besoin d’un fort support théorique, sur-tout en matière de stratégies de lecture et de règles de rédaction d’un article de synthèse.

 Il semble que les connaissances préalablement acquises, par exemple dans le cadre des cours consacrés à la rédaction du compte-rendu, ne soient pas exploitées d’une façon suffi sante. Seulement six répondants (sur dix-sept) affi rment s’y référer.

 Les phrases produites sont trop longues (en moyenne environ 30 mots et plus) et par conséquent, très ambiguës.

 Les étudiants ont du mal à déterminer la fonction de certains articu-lateurs logiques, même s’ils les utilisent. Quelques-uns sont utilisés à tort et à travers et jouent le rôle d’un mot passe-partout – c’est sur-tout le cas de : alors, donc, en effet, effectivement, etc.

D’après nos observations, si les étudiants attachent une très grande importance aux opérations de haut niveau (structure, plan, enchaînement des idées, etc.), ils ont du mal à veiller simultanément à la correction

lin-guistique. Il en ressort que les enseignants devraient trouver une formule équilibrée afi n de développer parallèlement les compétences purement lan-gagières et les compétences rédactionnelles.

Afi n de compléter nos conclusions, nous désirons citer quelques remarques extraites des guides élaborés par les étudiants. Nous avons gardé l’écriture originale.

 Je prépare une grille. Dans chaque colonne, j’énumère toutes les idées qui appa-raissent dans les textes (s’il y a 3 textes, je fais 3 colonnes). (É4)

 Utiliser les connecteurs logiques SEULEMENT là où c’est vraiment nécessaire.

(É6)

 Lire toute la synthèse après son achèvement et encore une fois après quelques heures/jours. (É7)

 Je vérifi e (...) si le lecteur qui ne connaît pas les textes de départ serait capable de s’orienter de quoi il s’agit. (É11)

 Avant de commencer à lire, oublie tout de suite ta connaissance de ce sujet.

(É15)

 Si ta phrase contient une opinion (...), précise qui pense ainsi (l’auteur d’un article, la société contemporaine, etc.). (É15)

 Attention ! Le côté visuel de ton article peut entrer en jeu ! (É17)

 En général, je ne complique pas. (É9)

Ces suggestions semblent très utiles du point de vue d’une pratique rédac-tionnelle et témoignent de la conscience métacognitive de leurs auteurs. Il est aussi à souligner que la concentration sur la forme prévaut sur l’impor-tance accordée au côté langagier des productions.

5. En guise de conclusion

Nos deux recherches nous ont permis de constater au départ, qu’il s’agisse des étudiants débutants ou avancés, un manque de réfl exion sur les stra-tégies utilisées pendant la production écrite. Faute de réfl exion métacogni-tive, les étudiants avancés semblent profi ter peu des possibilités de transfert des stratégies de rédaction d’un type de texte déjà maîtrisé (compte-rendu) à la production d’un autre type en train de développement (synthèse). En revanche, ces mêmes étudiants avancés, grâce à un entraînement straté-gique, ont su améliorer visiblement leurs textes au niveau de la structure et du contenu informationnel en utilisant des stratégies adaptées à la tâche en question. Chez les débutants, vu le caractère ponctuel de l’intervention didactique et la simplicité des tâches écrites, les progrès ne sont pas objecti-vement mesurables. Néanmoins, même dans ce cas-là, nous sommes persua-dés que cet investissement pourra apporter ses fruits à des étapes ultérieures d’apprentissage de la L2 où la rédaction de textes exige plus de rigueur et un emploi conscient de stratégies plus sophistiquées. Le développement de la conscience des apprenants quant aux choix de stratégies qu’ils opèrent lors

de la production écrite en FLE pourrait contribuer non seulement à amélio-rer la qualité de leurs textes et à rendre la production moins pénible, mais avant tout à leur permettre de rendre leurs stratégies transférables et de devenir plus autonomes.

Et qu’en est-il du « don d’écrire » ? Les moyens d’écrire puisent dans les compétences générales, parfois vaguement défi nies, ce qui explique l’exis-tence des différences interindividuelles et l’exisl’exis-tence du « talent d’écrire » que certains semblent posséder. Pourtant, dans le dévéloppement de l’expression écrite en L2, il y a de la place pour ce qu’on appelle de l’artisanat. La connais-sance des stratégies, mais avant tout la conscience métacognitive liée à leur utilisation, sont des outils qui permettent d’apprendre à produire des textes conformes aux règles de leur rédaction. Et ces outils peuvent être appris.

Références bibliographiques

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Cornaire, Claudette & Raymond, Patricia Mary (1999), La production écrite, Paris : CLE International, Coll. Didactique des langues étrangères.

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Annexe 1

Enquête portant sur les stratégies de rédaction au niveau débutant (réalisée en polonais, la L1 des étudiants).

Chères Étudiantes, Chers Étudiants,

L’objectif de ce sondage est d’identifi er vos stratégies et vos habitudes en matière de rédaction de textes en français. Je vous serais reconnaissante de bien vouloir répondre aux questions suivantes, en cochant la réponse juste.

Je remercie de votre aide. Krystyna Szymankiewicz

1. Quand je rédige un texte simple en français (une lettre, une histoire, etc.) … 1. jamais ou rarement 2. parfois 3. souvent 4. toujours

a) … je le fais sans effort 1 2 3 4

b) ... j’y mets beaucoup de temps 1 2 3 4

c) … je suis content(e) du résultat 1 2 3 4

d) … je me concentre bien sur la tâche 1 2 3 4

e) … je le fais intuitivement, sans réfl échir sur les stratégies

à utiliser 1 2 3 4

f) … je me demande comment je ferais pour rédiger un même

texte dans une autre langue étrangère que je connais 1 2 3 4 g) … j’essaie de me rappeler des „astuces” dont on a parlé lors

des cours de français pratique 1 2 3 4

h) … j’analyse un autre texte du même type et je le prends pour

modèle 1 2 3 4

2. Quand je rédige un texte simple en français, il m’arrive d’éprouver