Eléments pour une séquence sur l’écriture : tâches, compétences, progression Tasks (Tâches) Study Situations

(Besoins relevant

de la vie réelle) Study Skills Needed (Compétences)

 Expository

Reading  Reading effi ciently: comprehension and speed

 Scanning and skimming

 Evaluating

 Understanding and analyzing data (graphs and diagrams)

 Note-making, arranging notes in hierarchy of importance

 Using a dictionary effi ciently

 Understanding classifi cation systems

 Using a library catalogue on cards, microfi lm, computer

 Continuous writing in an academic style

 Using quotations, footnotes, biography

 Finding and analyzing evidence, using data appropriately

Journal writing Informal writing  Personal refl ection;

 Recalling; Mnemonics;

Oral

presentation Oral skills  Giving formal speech;

 Intonation;

 Attitude;

 Eye-contact;

 Communicative;

 Voice; Pronunciation;

 Explaining;

 Describing;

 Justifying

4.3. Les limites de l’APC nord-américaine

La longue expérience anglo-saxonne en APC permet de signaler certaines limites de cette approche. A savoir, l’APC suppose :

1/ une formation des professeurs axée sur une approche davantage centrée sur l’apprenant. En ce qui concerne le supérieur français (et non seulement français) ceci susciterait bien sûr la question d’une formation pédagogique des enseignants tout court, une pratique qui manque jusqu’ici. Pour l’instant, la question pédagogique dans l’enseignement universitaire est soulevée plutôt indirectement, à travers les initiatives des TICE. L’approche par compétences pourrait susciter cette réfl exion de manière plus délibérée sur les différentes compétences visées (y compris transversales), et ce par rapport aux:

a – différents statuts du personnel enseignant : du professeur au lecteur, en passant par le Maître de Conférences, les PRAG/PRCE. ; les grades relevant de postes temporaires (ATER, etc.), les chargés de cours vaca-taires ; voire l’enseignant-chercheur. Parlerait-ton désormais d’ensei-gnants ou de formateurs¹⁹, ou quel équilibre entre les deux ? Faudrait-il vérifi er si, appuyé par un dispositif APC préprogrammé, un enseignant serait plus performant, (p. ex. plus de recul sur le contenu ; plus de temps libre à consacrer à la pédagogie).

b – différents types de cours tels qu’on les connaît jusqu’ici : CM²⁰, TD, TP, – formations appuyées ces dernières années, selon le cas, par les TICE ;

19 Enseignant vs. Formateur: quelques mots clés d’A. Bouvier, didacticien, qui s’asso-cient respectivement à :

Enseignant : Programme (objectifs d’après un référentiel et imposés par l’administration, p.ex. l’Etat, le ministère, l’UE) ; expert, savant ; classe ; connaissances ; Devoirs ; plani-fi cation de leçons ; évaluation sommative ; Notation Moyenne ; orientation …

Formateur : Entraîneur, facilitateur avec incitation vers l’auto-apprentissage ; Ingénierie ; formation adaptable et négociable ; objectifs adaptés aux besoins de l’apprenant ; méthodes axées au développement de compétences ; coopération ; Évaluation formative avec inci-tation vers l’auto-évaluation ; Négociation Régulation Auto-apprentissage.

20 La journée d’études, le 15 mars 2012, intitulée Le cours magistral a-t-il un avenir ? (SC TICE-UPMC/DILTEC EA 2288 Sorbonne Nouvelle), fait état des TICE comme moyen pour rendre le CM intéractif.

2/ des cours et du matériel approprié pour une APC : un programme (syllabus) bien adapté, les outils nécessaires (guides d’apprentissage, des listes affi chant les instruments de travail relevant des compétences visées, etc.).

3/ des modalités de validation ; l’apprenant doit notamment démontrer ce qu’il a appris. Les compétences doivent donc être observables et évaluables (Tagliante 2005 : 36). Ceci soulève, au niveau universitaire plus particulière-ment, la question quant à ce qui se prête ou ne se prête pas à (l’auto-)éva-luation, surtout dans le cas de l’enseignement à distance. Selon les domaines, le défi se présente au fur à mesure que l’on sort de l’empirique et l’on monte en degré d’abstraction. Tagliante (2005 : 41) évoque par exemple la diffi -culté d’évaluer des compétences comme les stratégies métacognitives ou les connaissances socioculturelles et sociolinguistiques²¹, celles-ci étant à la fois plus complexes et discrètes.

5. Aspects Théoriques de l’APC

5.1. Aspects Méthodologiques

Outre les théories constructivistes, l’APC se base aussi sur la notion du processus de M.P. Breen²² ainsi que sur ladite Education Basée sur les Résultats (Outcome Based Education, – OBE²³) de William Spady, où au terme d’un parcours éducatif l’apprenant est censé montrer ce qu’il sait et peut faire (Spady 2004).

5.2. Aspects Systémiques

Dans le modèle nord-américain, le terme système est donc présent en for-mation professionnelle et se traduit par « structures institutionnelles », ou

« systèmes » tout simplement, au-delà des causalités linéaires déterministes.

Selon la théorie des systèmes, les organisations sont des structures constituées de composantes (sous-systèmes) avec des rôles spécialisés, qui fonctionnent ensemble de manière harmonieuse. Cette approche analytique permet d’expli-quer la réussite ou l’échec d’une organisation, l’échec étant éventuellement dû à une interaction insuffi sante entre ses composantes. D’après cette théorie, une organisation est un système social avec un objectif spécifi que, comptant de nombreuses composantes spécialisées et systématiquement intégrées, qui fonctionnent mieux ensemble qu’en tant qu’unités séparées.

21 Tagliante distingue entre les verbes d’action et des verbes tels que « a conscience de », « apprécie », « tient compte de », qui ne sont pas forcément directement observables.

22 Au cours de l’apprentissage et de la communication, les ressources – input – sont transformées en output.

23 Ou Education de Maîtrise, soit Education basée sur la Démonstration (Represen-tation-based education).

La Théorie des Systèmes est derrière l’émergence du concept compétences en Amérique du Nord au cours des années 60 et sous-tend plus généralement les dispositifs APC mis en place par des organismes de formation nationaux ou régionaux (“National Training Systems”). Ceci vaut pour les formations pro-fessionnelles comme pour les structures institutionnelles ; pour l’éducation comme pour le monde du travail ; pour les secteurs publics comme pour les secteurs privés. Après les Instituts universitaires technologiques allemands (IUT) des années 60, l’APC est devenu le nouveau modèle de référence pour les compétences et la professionnalisation.

6. Conclusion

Quel est donc le parcours d’apprentissage garantissant que les élèves puissent tous s’y retrouver en temps prévu, par rapport à un point d’arrivée en com-pétences clairement posées ? La réponse sans doute réside dans un système standard balisé, qui prévoit différents sous-systèmes (présentiel/collectif, à distance-en ligne/auto-dirigé, hybrides …). L’éventail de domaines, des plus techniques (ingénieurs, médecine) aux plus conceptuels (philosophie) fait qu’il faudrait éventuellement un système à au moins deux vitesses pour adresser les différents types de savoirs. Aussi les descripteurs des compé-tences du CECRL fournissent-ils les compétences langagières de base, mais il faudrait éventuellement élargir ce cadre, comme éventuellement celui du CLES²⁴, pour répondre aux besoins des cours transversaux LanSAD – type de cours en langue étrangère de plus en plus demandé.

Les principes européens de l’approche par compétences semblent être implicitement en accord avec ceux de l’APC nord-américaine, comme la structure graduée du CECRL y trouve écho également. La politique édu-cative européenne suscite, certes, des débats autour de l’idée d’un nouvel ordre capitaliste, néo-libéral (Azam 2009) et ses implications éventuelles dans le domaine de l’éducation et de notre société. Un débat de principe existe également autour de la question de la souveraineté des Etats nations en ce qui concerne leurs traditions éducatives. Or, notre propos ici est sim-plement d’examiner la question systémique qui est soulevée par l’adoption d’une politique de compétences. Il faut cependant rappeler que l’harmoni-sation des systèmes facilite la mobilité dans un monde globalisé. Par contre, la standardisation d’une APC ne signifi e pas forcément rigidité absolue dans les enseignements : l’objectif justement de l’autonomisation des universi-tés étant d’avoir une plus grande souplesse institutionnelle, afi n de mieux répondre à la réalité économique locale ou régionale. L’APC dans ce cas relèverait d’un contenu spécifi que. En tout état de cause, malgré une résis-tance populaire depuis longue date, la fi n du processus d’autonomisation des

24 Certifi cat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur.

universités françaises est prévue pour début 2013. Entre-temps, la machine européenne continue à progresser : l’année prochaine le cycle Programme d’Education et de Formation tout au Long de la Vie, (qui avait déjà remplacé Socrates en 2007), prend fi n, ouvrant la voie à un nouveau cycle ; et après la Stratégie de Lisbonne, on est déjà dans la phase de la Stratégie « Europe 2020 ». Avec l’APC, qui est à la jonction de ces deux cycles, une nouvelle ère semble s’annoncer en matière d’éducation : une qui combine enseignement et formation et qui adresse la question d’une progression maîtrisée vers les compétences visées. En général – et tel fut le cas des méthodes communi-catives et de l’approche actionnelle – les méthodes viennent des Etats Unis avec en moyenne une décennie de retard. On peut supposer qu’il en va de même avec l’APC et ses innovations.

Références bibliographiques

Breen, Michael P. (1984), « Process Syllabuses for the language classroom », in C.J.

Brumfi t, éd., General English Syllabus Design. ELT documents,118, Oxford: Pergamon Press, pp. 47-60.

Chomsky, Noam (1965), Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

Goudreau, Johanne, Boyer, Louise, Larue, Caroline & Legault, Alain (2009), « A Second Generation of the Competency-Based Approach to Nursing Education », International Journal of Nursing Education Scholarship, Vol. 6, Issue 1, article 15, pp. 4-10.

Hymes, Dell H. (1971), On communicative competence, Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

McLelland, David C. (1971), Education for competence, in H. Heckhausen & W. Edelstein, éds, Proceedings of the 1971 FOLEB Conference.Berlin, Germany: Institut fi ir Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft.

McLelland, David C. (1973), Testing for Competence rather than for Intelligence, American Psychologist, Harvard University

Piaget, Jean (1950), La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Salomon, Otto A. (1900), The theory of educational sloyd. Boston, New York & Chicago:

Silver, Burdett & Company.

Spady, William (2004), Outcome Based Education: Critical issues and answers, American Association of School Administrators, Arlington, VA.

Tagliante, Christine (2005). L’évaluation et le Cadre européen commun. Paris: CLE International.

Vygotski, Lev (1933/1997), Pensée et langage, trad. Françoise Sève, avant-propos de Lucien Sève, suivi de « Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski » de Jean Piaget, Paris : La Dispute.