Quelle définition consensuelle de l’autonomie de l’enseignement ?

caractéristique particulière de l’apprenant est « autonome » un apprenant qui « sait apprendre » (Holec 1990, p. 77). Quelques définitions des alliés figurent sur le tableau suivant.

Tableau 3: définitions attribuées aux alliés de l’autonomie.

Auteurs Concepts Définitions

Brookfield (2009) Apprentissage autodirigé

(Self-Directed Learning)

Les conditions d’apprentissage dans lequel l’individu prépare, conçoit, conduit et évalue son apprentissage, de manière individuelle, relativement isolée des autres, ou collective, en interaction avec son entourage social.

Frayssinhes (2011)

L’autodirection La capacité de l’apprenant à exercer un contrôle sur son processus d’apprentissage, ce qui rend ce terme somme toute très proche de ce qu’on entend par autonomie en tant que capacité.

Zimmerman et Schunk (2011)

L’autorégulation

(self-régulation)

Le processus durant lequel l’individu active un ensemble de ressources internes (cognitives et affectives) ainsi que les comportements qu’il actualise en situation pour atteindre les objectifs qu’il se fixe.

Zimmerman, Bonner et Kovach (2000)

une approche de l’apprentissage impliquant la fixation d’objectifs, l’utilisation de stratégies, l’autocontrôle et l’ajustement stratégique de l’élève pour acquérir une certaine compétence… » (p. 167). « un ensemble de pensées, de sentiments et d’actions générés par

l’élève pour atteindre des objectifs éducatifs spécifiques tels que l’analyse de consignes, de lecture, la préparation d’un test ou la rédaction d’une dissertation » (p.13).

Pintrich (1995) L’autorégulation

(self-régulation

L’apprentissage autorégulé implique de la part de l’étudiant un autocontrôle actif de son comportement dirigé vers

l’accomplissement des tâches académiques, les habiletés cognitives indispensables à leur accomplissement ainsi que la motivation nécessaire Quintin (2013) L’apprentissage autorégulé (self-regulated learning)

Les conditions d’apprentissage dans lequel l’individu mobilise ses capacités d’autorégulation.

On le voit, cette première clarification sémantique permet d’attirer l’attention sur la nécessaire distinction terminologique qu’il s’agit d’opérer entre capacités et conditions et nous permet surtout de mieux de nous orienter vers le champ d’investigation de notre recherche. Cependant elle ne nous permet pas de disposer clairement d’une définition de l’autonomie et de l’autonomisation de l’apprentissage. Pour Albero (2003), l’autonomie de l’apprenant tarde à devenir une réalité sur le terrain, un retard en grande partie imputable à la recherche qui aborde ce concept trop souvent de façon philosophique. Alors demandons-nous quelle définition consensuelle attribuer à l’autonomie et l’autonomisation de l’enseignement et de l’apprentissage ?

6.2 Quelle définition consensuelle de l’autonomie de l’enseignement ?

L'autonomie de l'apprenant est actuellement l'un des enjeux fondamentaux de l'éducation en général. Blin (2003), en citant Haramboure (1996, p. 265) précise que « le développement de

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l'autonomie de l’apprenant est au cœur des préoccupations de tout enseignant, quels que soient le niveau et le type d'apprentissage concerné».

Malgré cet intérêt pour l’autonomie qui s’est intensifié au cours des dernières décennies, rares sont les définitions consensuelles dans le domaine de l’enseignement. Marcus (2010) a cité la définition de Moore (1977) de l’apprenant autonome est : « une personne qui identifie un besoin d'apprentissage lorsqu'elle se trouve face à un problème, une habileté à acquérir ou une information qu'elle ne possède pas. Elle est capable de formuler son besoin d'apprentissage en termes de but et d'objectifs spécifiques et de fixer de façon plus ou moins explicite, des critères de réalisation » (p.28)

Remarquons que bien que cette définition contienne toutes les caractéristiques d’un apprenant autonome qui décrit l’activité de l’apprentissage, de la formulation des objectifs, passant par leur réalisation jusqu’à l’étape de leur validation cette définition est moins célèbre que celle de Holec (1981). Le théoricien Henri Holec (1981) est considéré comme le premier qui a fourni une définition de l’autonomie applicable dans le cadre de l’enseignement, quelle que soit la discipline. Il l’a élaboré en tant que directeur du projet « Langues Vivantes » du Conseil de la Coopération Culturelle du Conseil de l’Europe (1977-1981).

Ainsi, Holec définit l’autonomie d’une manière générale comme « the ability to take charge of one’s Learning » : « la capacité de prendre en charge son propre apprentissage » (Holec , 1981, p.3). Selon cet auteur l’apprentissage autodirigé incite l’apprenant à prendre en charge son apprentissage.

C’est une forme de responsabilité et de capacité à mettre en œuvre tous les aspects d’un processus d’apprentissage, à savoir :

1) La détermination des objectifs ;

2) La définition des contenus et des progressions ; 3) La sélection des méthodes et techniques à utiliser ;

4) Le contrôle du déroulement de l'acquisition proprement dit (rythme, moment, lieu, etc.) 5) L'évaluation de l'acquis.

Pour Holec, le sujet apprenant prend en charge son propre parcours en termes d’objectifs, de méthode, d’organisation et d’évaluation. Il est clair ici que « l’autonomie » est définie en terme descriptif d’une caractéristique particulière de l’apprenant « autonome », un apprenant qui sait apprendre » (Holec 1990, p. 77, cité par Candas, 2014).

La définition proposée par Holec (1981) a été développée par la suite par Little (1991). Dans sa définition pour l’autonomie l’auteur a ajouté la dimension de la psychologie de l’apprentissage et définit ainsi l’autonomie comme :

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« Essentially, autonomy is a capacity – for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action. It presupposes, but also entails, that the learner will develop a particular kind of psychological relation to the process and content of his learning. The capacity for autonomy will be displayed both in the way the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned to wider contexts. » (Little 1991, p. 4)

Little (1997) a élargi la conception de Holec (1981) en y ajoutant la capacité à prendre de la distance, à apprendre à apprendre, à réfléchir et à exercer une métacognition visant la compréhension des processus à l’œuvre en réfléchissant sur le « comment j’apprends ». Benson (2001), ajoute la dimension collective et la négociation d’objectifs et de moyens avec des partenaires, l’apprentissage impliquant des actions qui ont des conséquences sociales. Pour Benson (2001), cette définition améliorée, complète un manque en général dans les définitions de l’autonomie. Il considère la définition de Holec (1981)comme une proposition focalisée sur la capacité, l’aptitude et la responsabilité de prendre en charge son apprentissage traitant ainsi ses dimensions pratiques, didactiques, pédagogiques et observables au détriment des capacités cognitives sous- jacentes (Benson , 2001).

Par ailleurs, cet auteur rétablit ce déséquilibre et met en phase les capacités nécessaires à l’autodirection des apprentissages. Il donne de l’importance à la notion du « contrôle » et propose de définir l’autonomie comme une « capacité à assumer le contrôle de son apprentissage ».

« The definition is problematic, however, in that it describes the decision-making abilities involved in autonomous learning in largely technical terms, leaving open the nature of the cognitive capacities underlying effective self-management of learning » (Benson, 2001, p. 49).

Benson donne de l’importance à la réflexion critique, le contrôle, la prise de décisions et l’indépendante. Il suppose, que l’apprenant développera un type particulier de relation psychologique avec le processus et le contenu de son apprentissage. La capacité d’autonomie apparaît tant dans la façon dont l’apprenant apprend que dans la façon dont il transfère ce qui a été appris au contexte plus large.

Nous pouvons à présent articuler ces trois dimensions interdépendantes de l’exercice d’un contrôle sur l’apprentissage : le processus cognitif, les contenus d’apprentissage et la gestion de l’apprentissage (Benson, 2001, p. 92-118). Pour Portine (1998), l'autonomie, c’est « construire un projet d'action et gérer la réalisation de ce projet au sein d'une structure qui définit les contraintes globales et apporte une aide lorsqu'elle est nécessaire.

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Selon Boud (1988), l’autonomie, responsabilise l’apprenant et lui permet de contrôler son apprentissage, ce qui l’aide à évoluer progressivement d'un état de dépendance vis-à-vis de l'enseignant à un état d'indépendance et d'interdépendance (p.17, 28-29).

Pour être autonome, un apprenant devrait savoir non seulement apprendre (Quintin, 2013), mais prendre en main progressivement son processus d’apprentissage ( Deschênes, 1991) de la préparation à l’évaluation en passant par l’exécution (Țurloiu et Stefansdottir, 2011, cité par Touré , 2014 ). L’autonomie est aussi une capacité à exercer une relation critique, active et consciente au savoir, c’est-à-dire à produire des connaissances. (Barbot et Camatarri, p. 196-197, cité par Barbot et Trémion (2016). Elle repose sur « la conscience de soi et de la responsabilité, être autonome, c’est devenir responsable, jusqu’à un engagement dans l’action » (Liquete et Maury, 2007, p 154).

Dans le domaine scolaire St-Pierre (2004) , définit cinq aspects d’un apprenant autonome : (1) poursuit des buts personnels explicites et hiérarchisés selon des valeurs choisies lucidement ; (2) dispose d’un éventail de stratégies d’apprentissage pertinentes et efficaces ; (3) fais librement des choix judicieux et réfléchis en vue de l’atteinte de ces buts ; (4) peut identifier ses progrès et ses reculs et (5) reconnaît et assume les conséquences des choix qu’elle ou qu’il a fait » (St-Pierre, 2004a, p. 24, cité par St-Pierre, 2004 ).

Tassinari (2010) à son tour définit quatre composantes essentielles de l’autonomie de

l’apprenant ( traduction libre) qui sont: (1) une composante cognitive et métacognitive

(connaissances cognitives et métacognitives, prise de conscience, croyances des apprenants);

(2) une composante affective et une composante motivationnelle (sentiments, émotions, volonté, motivation); (3)une composante orientée vers l'action (compétences, comportements d'apprentissage, décisions) et (5) une composante sociale (apprendre et négocier l'apprentissage avec des partenaires, des conseillers, des enseignants, etc.).