Interaction enseignant/savoirs en action à développer chez l’apprenant

utilisations pour prendre des décisions d’action appropriée, ce processus demeure très particulier dans le domaine de l’apprentissage des soins.

C’est un processus qui dépend de plusieurs facteurs qui touchent à l’unicité et la complexité des dimensions à respecter chez l’être humain en situation de soin. Une situation se présente comme une manière de concevoir l’environnement clinique avec ses propres concepts, ses formes de raisonnement cliniques, ses types et ses sources des savoirs… etc. Ce qui met l’emphase encore plus sur la profondeur et le degré de l’engagement cognitif, de l’expérience et des responsabilités particulières à chaque intervenant (soignant, apprenants et enseignants). Dès l’or le rôle de l’enseignant clinicien est un rôle actif et particulier de par sa double mission envers le patient et envers l’étudiant. Il est à la fois une partie prenante impliquée dans la qualité de la réponse thérapeutique apportée aux patients et dans la qualité d’accompagnement et de soutien de l’apprenant dans ses apprentissages et plus particulièrement dans son propre processus réflexif de construction des différents savoirs propres à la situation rencontrée.

5.4 Interaction enseignant/savoirs en action à développer chez l’apprenant

Du coté didactico-pédagogique, l’interaction enseignant et savoirs en action à développer chez l’apprenant en situation de soins est très spécifique. Elle exige de l’encadreur la prise en compte de nombreux paramètres liés entre eux qui se rapportent à la fois aux besoins de la formation et à la formalisation des objectifs et des compétences préétablis.

L’enseignant doit établir une adéquation entre les compétences institutionnelles formelles préfixées et celles informelles que les situations de soins rencontrées on fait émerger. Il doit alors se poser perpétuellement la question de quoi, quand et comment faire apprendre à apprendre aux apprenants à partir d’une situation de soins bien déterminée. Cette interaction peut être expliquée par deux fonctions à réaliser par l’enseignant clinicien :

5.4.1 Replanification de la planification

En avouant que, les situations d’apprentissage des soins authentiques sont loin d’être invariables, nous pouvons présumer qu’il est très difficile sur le plan pédagogique et didactique de tout planifier et organiser à l’avance. L’enseignant clinicien est appelé à réorganiser et à replanifier les séquences d’apprentissage selon les situations inédites des patients confrontés. Tracey et al., (2014), considère l’enseignant comme « un agent de changement dynamique, qui utilise sa pensée créatrice pour naviguer dans la résolution d’un problème de planification complexe et mal structuré. La planification repose donc sur son

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jugement professionnel et sa capacité à équilibrer les éléments du problème de planification et son propre répertoire de connaissances afin de prendre des décisions planificatrices. C’est une méthode de planification pédagogique qui précède à court terme les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation misent en œuvre (Pelaccia, 2016).

L’interaction entre l’enseignant et les savoirs à développer chez l’étudiant en partant de l’analyse de très près des situations de soins données, impose continuellement la réflexion sur la planification et les stratégies à mettre en place ainsi qu’aux méthodes pédagogiques et didactiques qui peuvent aider chaque étudiant dans la manière de coordonner les ressources pertinentes pour une solution raisonnable à la situation problème rencontrée.

Comme suite à notre réflexion, nous pouvons admettre que le rôle de l’enseignant clinicien réside dans l’accompagnement et le soutien du processus cyclique d’activité cognitive de mobilisation et de transfert de connaissances (figue 4) de chaque étudiant. Autrement dit c’est une assistance qui met en jeu les trois types de transposition didactique (figure 2).

Ce soutien se rapporte à tous les appuis organisationnels, didactiques et pédagogiques qui peuvent assister l’étudiant dans son processus de raisonnement clinique d’une part et sur la réflexion sur sa réflexion, c’est une évaluation de la solution choisie ce qui renvoie à la métacognition Pellacia (2016). Le même auteur explique la métacognition comme tout processus cognitif exercé par l’apprenant lui-même sur sa cognition. Ainsi l’apprenant développe des nouveaux réseaux de connaissances spécifiquement organisées dans la mémoire à long terme sous forme de prototypes et de scripts.

5.4.2 Le respect des « connaissances antérieures » de l’étudiant et leurs organisations

L’interaction entre enseignant et savoirs en action à développer chez l’apprenant exige le respect du niveau des connaissances antérieures des étudiants. D’ailleurs, l’approche de l’apprentissage contextuel souligne l’importance des connaissances antérieures et des expériences d’apprentissages vécues par chaque étudiant dans le processus opérationnel favorisant le transfert de connaissances élargi Vierset et al., (2015). Les connaissances antérieures et leurs progressions sont expliquées depuis longtemps par Piaget (1967) comme « un équilibre d’un état à un autre marqué par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut. Si ce moment de déséquilibre est surmonté, c’est qu’il y a une réorganisation des connaissances, au cours de laquelle les nouveaux acquis sont intégrés au savoir ancien ». (p.67).

L’accumulation d’expériences variées et répétées est à l’origine d’un enrichissement, grâce à la création de prototypes et de scripts (Pellacia, 2016). Les situations présentées d’après

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(Vanpee, 2010) devraient aussi avoir un niveau de diversification et de complexité croissant en respectant l’avancée dans le cursus de formation.

Cette fonction permet ainsi une optimisation de l’adéquation entre les objectifs et les compétences attendues et les compétences réelles de l’apprenant et la convenance de la situation de soins rencontrée. Nous constatons d’une part que le diagnostic et le suivi du niveau des connaissances de l’apprenant et d’autre part l’évaluation de la situation d’apprentissage pour déterminer son degré de complexité sont deux rôles importants à jouer continuellement dans la dynamique de l’apprentissage des «savoirs en action chez l’apprenant.

Enfin, considérant ce qui vient d’être énoncé au sujet de l’interaction enseignant et savoirs en action à développer chez l’apprenant, nous pouvons admettre que si importants soient les dispositifs pédagogiques et didactiques mis en place pour l’organisation et la planification de la formation pratique des professionnels de la santé (les objectifs et les compétences à atteindre, les méthodes et les outils à utiliser), ils ne peuvent en aucun cas prédire et organiser à l’avance toute la richesse de la typologie des savoirs que peuvent dégager les situations de soins authentiques en milieux cliniques. L’enseignant clinicien peut alors faire jaillir à partir de ces situations professionnelles inédites et complexes d’autres « nouveaux savoirs » et donner l’opportunité à chaque apprenant en fonction de son évolution la chance d’améliorer de nouvelles connaissances dans différents domaines essentiels à la vie professionnelle. Nous pouvons alors avancer que les objectifs et les compétences préétablies en amont de la formation devront être repensés et reformulés en fonction des patients et leur situation de soins et sous-entendu en fonction des capacités cognitives de chaque étudiant et son évolution. L’apprentissage des soins en milieu clinique impose ainsi « une démarche d’ingénierie de formation sous-tendue par la nécessité de réaliser une « traduction didactique et d’ingénierie pédagogique, sous-tendue par la nécessité de réaliser une transposition pédagogique » (Pellacia , 2016).

L’enseignant peut dès lors intervenir pour aider à intégrer des nouveaux savoirs en aidant l’apprenant à se définir des buts réalistes, à développer le contrôle personnel de ses réussites et de ses échecs, selon une progression vers une autonomie de plus en plus grande (Vanpee et al., 2010). De tels propos font référence aussi à la nature de l’interaction entre l’enseignant apprenant et les savoirs.

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