Les aspects récurrents de l’autonomie et leurs liens avec l’AMC

Ainsi en se basant sur l’analyse critique des écrits, dans plusieurs domaines : sociologie, biologie, psychologie, philosophie et éducation des sciences cognitives sur les explications de l’autonomie (présentés ci- dessus), nous avons, premièrement, dégagé un certain nombre d’invariants sur le concept et deuxièmement nous avons essayé de trouver une argumentation à ces invariants retenus en se référant à la particularité de l’environnement de l’AMC. Cette argumentation nous a servi de base pour élaborer une conception adéquate sur l’autonomie propre à notre contexte.

Tableau 4: les invariants du concept de « l’autonomie » et leurs sens et argumentations dans un contexte d’AMC.

Le tableau suivant présente les invariants de l’autonomie et les sens attribués à AMC.

Les invariants Le sens dans le contexte de l’apprentissage en milieu clinique

La capacité des individus L’étudiant détient une capacité à rendre compte de ses savoirs, savoir-être et savoir-faire. Le processus cognitif et métacognitif est un processus cyclique qui sollicite chaque fois des ressources internes qui se rapportent à l’effort et aux capacités de l’étudiant à s’interroger sur son attitude et son intérêt.

Les capacités cognitives Il s’agit premièrement d’un apprentissage basé sur l’alternance ou l’étudiant est appelé à créer des liens entre la théorie et la pratique. C’est un transfert des connaissances déclaratives et procédurales en connaissances conditionnelles. Deuxièmement, la construction des connaissances conditionnelles nécessite

&%& la mise en œuvre d’un processus d’activité cognitif qui se déroule en trois phases simultanées et complémentaires. La contextualisation d’un problème, dé-contextualisations et la re-contextualisation des connaissances.

La réflexion dans l’action Les situations authentiques, au chevet de patients sont porteuses de sens, c’est grâce à la réflexion sur l’action à réaliser et dans l’action opérée que l’étudiant met au jour son rapport avec les différents savoirs en fonction de la situation et modifie ses actions ultérieures envers les situations professionnelles.

La formulation de ses propres objectifs

Confronté à des situations de soins, l’étudiant traite les nouvelles informations en les mettant en relation avec les connaissances antérieures et expérientielles ce qui l’incite à formuler ses propres objectifs.

L’auto-évaluation Le processus de cognition et métacognition offre

l’occasion à l’apprenant à s’auto-évaluer après chaque intervention pratique.

Les capacités sociales Les situations authentiques de soins sont au cœur de l’apprentissage à la fois individuel et collectif. Elles se présentent entre autres sous forme de communication et d’application des connaissances relationnelles.

La responsabilité L’étudiant doit disposer d’une responsabilité personnelle dans l’exercice de ses compétences ;

La quête de l’individu Durant son apprentissage l’étudiant adhère à des

représentations et à des normes collectives, constitutives de son identité professionnelle.

L’émancipation et la

dépendance ^{L’enseignant clinicien fournit de l’aide adaptée au} niveau de seuil de développement des capacités de l’étudiant et son évolution. L’apprenant crée ainsi l’indépendance progressive de son assistance. L’AMC s’effectue au sein d'une structure qui définit les contraintes globales à chaque étudiant et apporte de l’aide lorsqu'il est nécessaire.

La perception de soi Exercer son choix et son contrôle et être un acteur dans une situation donnée, favorise le sentiment de satisfaction et perception de soi.

La construction de soi Le sens d’appartenance, faire partie d’un réseau social : l’équipe soignante, s’identifier avec la discipline, le métier, les tâches aide à la construction du soi. La remise en question est très fréquente dans le domaine de l’apprentissage des soins, ce qui contribue à la construction de soi

La perception de sa motivation Comprendre la tâche, avoir la connaissance, l’accès aux ressources pertinentes, avoir les compétences cognitives et les compétences métacognitives nécessaires pour accomplir la tâche et résoudre une situation de soins augmentent la perception de la motivation de l’apprenant.

&%'

6.3.2 Proposition d’une conception de l’autonomie à l’AMC

En tenant compte des particularités pédagogiques et didactiques de l’AMC (chapitre II) , en se référant à un certain nombre d’invariants extraits des tentatives de définitions des différentes approches qui se rapportent à l’autonomie, principalement celles de Benson (2001) ; Boud (1988) ; Holec (1981) ; Little (1991-1997) ; Portine (1998) ; Touré (2014); Tassinari (2010) et Quintin, (2013), nous proposons une conception à l’autonomie de l’apprentissage en milieu clinique prenant en considération l’acquisition de quatre types de capacités. La capacité et la responsabilité de prendre en charge son propre apprentissage, la capacité cognitive, la capacité métacognitive et la capacité d’assurer le contrôle et l’auto direction de son apprentissage.

1) La capacité et la responsabilité de prendre en charge son propre apprentissage : cette capacité traite les dimensions pratiques didactiques et pédagogiques. Ainsi l’apprenant prend en charge son propre parcours en termes d’objectifs, de méthode, d’organisation et d’évaluation (Holec ,1981). Le même auteur précise que cette capacité consiste à : définir les objectifs , définir les contenus et les progressions , sélectionner les méthodes et les techniques à utiliser , contrôler le déroulement de l’acquisition proprement dit (rythme, moment, lieu, etc.) et enfin évaluer les acquis.

2) La capacité cognitive : dans un contexte d’AMC, cette capacité fait référence surtout à l’activité intellectuelle « comment raisonner » et « comment mobiliser » les savoirs appropriés en savoirs en action (figure 4). Elle est basée essentiellement sur le raisonnement clinique qui prend en considération les connaissances antérieures stockées en mémoire et les compétences acquises. L’activité cognitive en milieu clinique peut être résumée en deux activités : collecte et analyse des informations et mobilisation des « savoirs » dans une situation rencontrée.

3) La capacité métacognitive : permet la réflexion sur l’action opérée et comment l’améliorer dans d’autres situations. C’est une mise à jour des différents « savoirs » en fonction de la complexité de la situation (techniques, relationnels, etc.).

La capacité métacognitive permet aussi la réflexion sur soi-même : savoir s’interroger sur son attitude, son intérêt, sa motivation, ses forces et ses faiblesses. Enfin elle permet la réflexion sur les stratégies de planification, de gestion et d’organisation de son apprentissage.

4) La capacité d’assurer progressivement son auto direction et le contrôle de son apprentissage afin de développer le sens de la responsabilité, améliorer ses capacités

&%( sociales et la perception de « soi ». L’autorégulation est favorisée lorsque l’apprenant dispose d’une motivation intrinsèque, d’un sentiment d’auto-efficacité et d’une perception positive de la valeur de la tâche qu’il entreprend (Pintrich, 1999).

Ce processus cognitif et métacognitif est cyclique et sollicite chaque fois des ressources internes propres à chaque étudiant et des ressources externes en lien étroit avec l’environnement pédagogique. Les ressources internes se rapportent non seulement à l’effort et aux capacités intellectuelles de l’étudiant, mais aussi à la capacité de s’interroger sur son intérêt, son engagement, ses attitudes, sa motivation, etc.

Quant aux ressources externes dans ce contexte spécifique il faut rappeler leur importance dans le développement et la soutenance de l’autonomie.

L’autonomie en milieu clinique ne se décrète pas, mais s’apprend progressivement. Ainsi, le rôle catalyseur du professeur clinicien est primordial. Il agit entre autres au travers des méthodes, des stratégies, des outils pédagogiques et didactiques employés, qui jouent un rôle important aussi bien dans l’enjeu cognitif, métacognitif de l’étudiant que dans la capacité de prendre en charge et de contrôler son processus d’apprentissage.

Donc, nous suggérons de définir l’autonomie de l’AMC comme suit :

Figure 5: conception du processus de l’autonomie (source : l’auteure)

En somme, la distinction entre ces capacités n’est que théorique, mais sur le plan pratique la confrontation des étudiants à des situations authentiques d’apprentissage, ces capacités sont dynamiques et interagissent entre elles. Dans ce sens (Warchol, 2007), rapporte que « l’autonomie » est une situation fréquente dans l’apprentissage authentique des soins au chevet du patient. Elle est au cœur de la pédagogie.

1. Capacité de prendre en chage son apperentissage

2. Capacité cognitive: raisonnement clinique et

mobilisation des connaissanccances

4. Capacité de progrsser : vers l'aquisition de l'auto

-direction 3. Capacité métacognitive :

reflerxion sur l'action et sur "soi "

&%) Alors, comment estimer (évaluer) l’autonomie et l’autonomisation de l’apprentissage de l’apprenant ?

6.4 Comment évaluer l’autonomie et l’autonomisation de l’apprentissage de

l’apprenant ?

Outre la question de la définition de l’autonomie soulevée et résolue, nous sommes confrontés aux difficultés qui se rapportent à la question de comment mesurer et évaluer l’autonomie et l’autonomisation de l’apprentissage ? Surtout qu’il s’agit comme il a été déjà cité d’un concept complexe non perceptif directement. L’autonomisation de l’apprentissage se manifeste à travers des attitudes et des indicateurs sous-jacents qu’il est très difficile de cerner et d’évaluer. D’ailleurs, Prince (2009) et Benson (2010) précisent qu’il est clair que l’autonomie ne se prête pas à une mesure directe. Ils ajoutent qu’il n’existe aucune échelle reconnue qui permettrait même une mesure indirecte ». Grangeat, (1998) cité par Marcus (2010), admet que la notion d’autonomie demeure extrêmement floue. Pour définir des critères concis afin de saisir la notion de l’autonomie et la rendre plus opérationnelle dans la pratique scolaire, l’auteur a introduit trois attitudes utilisées comme indicateurs qui peuvent renseigner sur le niveau d’autonomisation atteint : (1) la distanciation des activités scolaires afin de mieux partager le sens des savoirs ; (2) l’émancipation de l’enseignant afin de contrôler seul ses démarches, de s’approprier les critères de réussite de la tâche ; (3) le détachement de ses conceptions premières afin de coordonner différents points de vue sur son activité, d’enrichir son répertoire de stratégies intellectuelles.

Dans notre contexte de recherche, pour définir les critères sur lesquelles nous pouvons nous baser afin de se renseigner sur l’autonomie et l’autonomisation de l’AMC, nous avons procédé comme suit : Premièrement , compte tenu de notre conception attribuée à l’autonomie de l’AMC et à celle proposée par plusieurs auteurs (Holec, 1979, cité par Barbot et Trémion 2016 ; Barbot et Trémion 2016, Poteaux, 2015) nous avons admis dès le départ que le concept d’autonomie représente à la fois une finalité et un moyen. Deuxièmement nous avons eu recours aux arguments et aux considérations pédagogiques les plus exprimés par les chercheurs qui sont en faveur de l’autonomie de l’apprentissage.

Par ailleurs, nous avons remarqué que le plus souvent un lien clair est exprimé entre les variables motivationnelles, les stratégies et l’autonomie de l’apprentissage.

En fait, les stratégies d’apprentissage et la motivation représentent deux grandes dimensions clés à la base de toute réflexion sur « l’autonomie ». Ces deux dimensions font référence en

&%* même temps à « soi » et ses propriétés cognitives métacognitives et psychoaffectives et à l’environnement pédagogique et sa complexité.