Classement international des universités

2. Classement international des universités

Chaque année plusieurs classements internationaux des universités sont établis. Les méthodes varient énormément, elles se traduisent par des formules et des critères d’organisation très différents. Les classements « Times Higher Education world University Rankings » , « 4 International Colleges and Universities » , le classement académique des Universités Mondiales « ARWU » est le plus répandu.

Bien qu’il est reproché parfois à ces méthodes l’utilisation des critères tournés surtout vers la recherche et les sciences de la vie, occultant la partie dédiée aux sciences humaines et sociales, ces classements restent des occasions pour se comparer et de se situer par rapport à la concurrence mondiale dont la Tunisie doit faire partie.

Une consultation des principales listes de classement des meilleures Universités du monde nous a permis de conclure que les Universités Tunisiennes n’y figurent malheureusement pas. D’après Saïd (2108), ce résultat est inquiétant non seulement par rapport aux classements des universités américaines, japonaises ou britanniques qui sont toujours classées au-dessus du lot, mais aussi par rapport à nos voisins de Moyen-Orient. Le même auteur ajoute que les insuffisances internes repérées à l’égard de l’enseignement supérieur sont de jour en jour confirmées, non seulement par le classement des universités, mais aussi par l’avis des étudiants, professeurs et différents experts (Saïd, 2108 p. 10)⁹.

Nous nous demandons alors, comment nous positionner par rapport à ce changement et à ces exigences auxquels viennent s’ajouter celles des normes de qualité de l’enseignement et la d’une part, que celles des normes de qualité des prestations de soins y compris la satisfaction de leurs usagers d’autre part ? Sommes-nous dans l’obligation de revoir le volet pédagogique et les méthodes d’acquisition des compétences durant la formation de base des étudiants en sciences de la santé y compris la pédagogie des apprentissages sur les lieux de stage ?

Nos missions d’après le décret n° 2010-1688 fixant les attributions des PEC sont entre autres de concevoir et de mettre en œuvre des dispositifs et des projets de formation en adéquation avec les contraintes des programmes, les besoins de la population formée et les évolutions du système de l’éducation et de la santé.

Alors, sommes-nous dans l’obligation de traiter ce sujet ?

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Saïd, A. (2018). Expérimentation de l’effet de l’APP sur l’enseignement –apprentissage de l’informatique au supérieur. Thèse. Didactique des disciplines ISEFC, Tunis. Tunisie.

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Rares sont les recherches empiriques qui se sont intéressées aux effets de l’APO de l’apprentissage en milieu clinique des étudiants en science de la santé, mais en dressant le portrait de la situation actuelle, après une large récession des écrits qui ont traité les sciences de l’éducation et la psychologie de l’apprentissage dans différents environnement d’enseignement il est évident que les anciennes pratiques de la pédagogie traditionnelle ne répondent plus à la réalité des étudiants en sciences de la santé d’aujourd’hui.

L’environnement d’apprentissage des étudiants des filières de santé est en mutation dans un contexte d’usage croissant de méthodes d’enseignement actives et d’introduction massive des technologies de l’information et de la communication (Pelaccia et al., 2008).

Par ailleurs, la société, la mentalité des jeunes étudiants, les technologies de l’information et de communication dans l’enseignement, les pratiques et les méthodes d’enseignement, le contexte mondial de l’enseignement et les compétences exigées et surtout l’environnement d’apprentissage et la complexité des situations des soins à gérer par les étudiants, nous obligent à ouvrir la « boîte noire » et faire participer l’étudiant à son processus d’apprentissage.

En somme, l’apprenant doit être placé au centre de la construction de savoirs (idée issue des théories constructivistes). La pédagogie active prône le bénéfice de la participation active de l’apprenant. Comme il le précise East (2013) il n’est pas véritablement nouveau qu’après les philosophes ce soient les psychologues qui s’intéressent à la question, et dans leur sillage les didacticiens, les théoriciens de l’information, les neurobiologistes et les cognitivistes.

Cela revient aussi à convoquer les nombreux travaux déjà anciens qui traitent de « l’apprendre à apprendre » (Wenden, 1991 ; Holec, 1990 ; Holec, 1991)et qui abordent aussi la mise en place par les enseignants des stratégies et des approches pédagogiques d’enseignement qui permettent aux apprenants de développer la compétence de autonomie de l’apprentissage (Tardif, 1997-2006).

Dans cette perspective nous nous sommes interrogés sur les approches pédagogiques qui préparent le mieux les étudiants à être des professionnels de la santé compétents et autonomes. L’autonomie représente le pilier de la formation en sciences de la santé, elle doit être pensé à l’échelle des méthodes et des outils pédagogiques si on décide d’amener l’étudiant à devenir un professionnel de santé capable d’analyser toute situation de santé, de prendre des décisions en relation avec son rôle, de mener à bien des interventions seul et/ou en équipe pluridisciplinaire, c.-à-d. un praticien réflexif, responsable et autonome.

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Dans le domaine l’AMC la notion de la pédagogie et l’ingénierie des dispositifs sont parfois reléguées à l’arrière- plan, considéré comme allant de soi.

Les définitions exposées ci-dessus sur l’apprentissage nous rappellent combien « apprendre » est un processus complexe qui ne peut, surtout pour un enseignant clinicien, être laissé au hasard. La présente recherche, par ses principes novateurs pédagogiques proposés, souhaite améliorer le soutien à apporter aux étudiants et aux PEC pour une optimisation de la formation. L’atteinte de ce but impose toute fois de se situer dans le paradigme de l’apprentissage, davantage que dans celui de l’enseignement (Tardif, 1992).

Notre intervention pédagogique repose sur un mode d’apprentissage actif fondé sur des assises et des perspectives épistémologiques de construction de connaissances. Ce model fait référence à deux courants de pensée : le constructiviste et le socio-constructiviste.

Plus précisément, notre intervention pédagogique repose sur le model de l’approche systémique qui considère les éléments d’une activité d’apprentissage comme faisant partie d’un « système » où tout est en interaction. Elle correspond à une méthodologie qui consiste à appréhender les problèmes dans leur globalité et leur complexité en tenant compte de la corrélation existante entre les secteurs impliqués. Elle permet aussi de rassembler et d'organiser les connaissances en vue d'une grande efficacité de l'action (De Rosnay, 1975).

Selon cette approche, la compréhension réside dans le contrôle de toute forme d’interférence dans sa globalité. On peut expliquer l’approche systémique, par une métaphore empruntée à De Rosnay (1975) cité par
Allain, J.C (2008) : « regardez votre main, les doigts écartés et dites un chiffre, cinq doigts représentent une vision traditionnelle analytique, au contraire le chiffre quatre évoque les quatre liens entre les cinq doigts et l’accent est mis sur les interrelations par une nouvelle vision du monde. »

Cette méthodologie est définie par l’Association Française des Sciences des Systèmes, cité par Labouidya et al.,(2014)¹⁰comme une « Nouvelle discipline qui regroupe les démarches théoriques, pratiques et méthodologiques, relatives à l'étude de ce qui est reconnu comme trop complexe pour pouvoir être abordé de façon réductionniste, et qui pose des problèmes de frontières, de relations internes et externes, de structure, de lois ou de propriétés émergentes caractérisant le système comme tel… ».

Tardif, Désilets et Paradis (1992, p.17) justifient cette approche par l’exemple de la formation en Faculté de médecine, qui aborde l’étude de l’organisme humain sous un angle holistique et

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Labouidya, O., Elkamoun, N., Khouilid, M. (2014).
Les concepts de l'approche systémique appliques à l'évaluation des enseignements au supérieur. Actes du 26e colloque de l’ADMEE-Europe. Repéré à : file:///Users/macbookair/Downloads/labouidya-ouidad-actes2014.pdf.

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global ; les étudiants sont ainsi conduits à découper l’étude en sous-systèmes étudiés en corrélation avec leur propre connaissance du corps humain.

Les mêmes auteurs rapportent que le cadre systémique a déjà marqué de nombreuses sphères d’activités humaines, allant de la sociologie à l’administration en passant par l’enseignement, les interventions thérapeutiques et la gestion. Elle est utilisée aussi dans le domaine du management, de l’entreprise dans l’appréhension de situations conflictuelles, dans certains domaines de la psychologie et dans certaines thérapies ou parfois dans le domaine de l'éducation et de la formation (Allain, 2008).

Pour Tardif et al., (1992) cette approche convient entre autres à la formation pratique des étudiants en médecine et en sciences infirmières.

Elle est même considéré comme une réponse aux limites de la pensée analytique confrontée à sa complexité mise en évidence par les travaux de chercheurs dans des disciplines telles que la biologie, les mathématiques ou la neurophysiologie, considérées comme étant à l'origine du développement de la pensée systémique(Certu, 2007).11

Plusieurs professionnels s’inspirent de ce cadre conceptuel pour mieux comprendre les phénomènes holistiques de l’apprentissage pour mieux cibler leurs impacts pédagogiques. L’approche systémique dans le domaine éducatif est une méthode consistante, à partir de l’analyse de situations éducatives concrètes, d’améliorer l’efficacité du processus de l’enseignement et de l’apprentissage. Il devient alors un instrument vers un nouveau modèle d’enseignement (Berger et Brunswic, 1981).

La conception systémique est essentiellement une manière d’aborder les phénomènes dans toute leur complexité et leur globalité, en accordant une attention particulière aux interactions ainsi qu’à leur interdépendance avec d’autres phénomènes (Berger et Brunswic, 1981).

Cette approche suppose que les objectifs doivent être construits de façon autonome par les apprenants selon leurs besoins. Dès lors, les apprenants sont confrontés à des situations s’énonçant de façon globale et en face de laquelle ils doivent réagir par un travail personnel et par la suite un travail de groupe. La situation des soins n’énonce aucune question. Elle est pour eux une donnée a priori dont ils doivent, s’ils sont motivés, construire eux-mêmes le sens, fixer les objectifs et retirer éventuellement des contenus d’apprentissages appartenant à des disciplines précises.

11 Certu (Centre d’Études sur les réseaux, les transports, l’urbanisme et les constructions publiques). (2007). Une introduction à l'approche systémique. Appréhender la complexité. Repéré à :

http://lara.inist.fr/bitstream/handle/2332/1431/?sequence=1

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Nous allons essayer dans notre étude de comparer l’effet de l’approche systémique (AS) expérimentée qui fait référence à l’approche par compétence aux effets de l’APO conventionnelle qui renvoie au paradigme béhavioriste sur l’autonomisation de l’apprentissage des étudiants. Nous avons jugé que le « Motived strategies for Learning questionnaire » (MSLQ) qui aborde la motivation et les stratégies d’apprentissage représente le questionnaire de prédilection qui détermine les idées directives qui conviennent à notre conception de l’autonomie et ses indicateurs proposée dans notre recherche (chapitre VII) pour répondre à nos objectifs.

Pour approfondir et confirmer ou infirmer nos résultats, nous avons associé à la méthode de collecte des données par questionnaire la méthode de l’entretien par « Focus group ».

Afin de vérifier laquelle des deux approches pédagogiques : l’APO conventionnelle ou l’AS expérimentée favorisait le mieux l’autonomisation de l’apprentissage en milieu clinique, six objectifs principaux ont été fixés :

1. Comparer les scores moyens et le score global des six échelles des indicateurs de la perception de la motivation recueillit par le questionnaire MSLQ avant et après l’intervention pédagogique

2. Comparer les scores moyens et le score global des cinq échelles des stratégies d’apprentissage déclarées utilisées par les étudiants avant et après l’intervention pédagogique

3. Comparer la moyenne des scores globaux des deux sections (motivation et stratégies d’apprentissage) de MSLQ avant et après l’intervention pédagogique.

4. Confronter les résultats quantitatifs de MSLQ aux résultats qualitatifs recueillis par la méthode « de Focus group » afin d’affiner et d’approfondir les résultats statistiques. 5. Déterminer les contraintes pédagogiques rencontrées et déclarées par les étudiants en

suivant l’apprentissage par objectif qui entravent l’autonomisation de l’apprentissage des étudiants en milieu clinique.

6. Proposer des suggestions pour améliorer l’autonomisation de l’apprentissage en milieu clinique des étudiants en sciences.

Mais avant d’entamer notre recherche, on se pose alors les questions suivantes :

Est-ce que l’APO adoptée dans l’apprentissage en milieu clinique par les étudiants en sciences de la santé est susceptible d’agir positivement sur le profil motivationnel et sur l’utilisation des stratégies d’apprentissages les plus élaborées ?

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Est-ce que l’APO agit positivement sur l’autonomisation de l’apprentissage des

étudiants en sciences de la santé en milieu clinique ?

Est-ce que l’APO conventionnelle adoptée par les étudiants en sciences de la santé dans un contexte d’apprentissage authentique en milieu clinique pose des contraintes pédagogiques ?

Comment peut-on améliorer l’autonomisation de l’apprentissage en milieu clinique des étudiants futurs professionnels de la santé ?

Pour pouvoir répondre à nos questions de recherche, nous avons formulé les quatre hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : les indicateurs de la perception de la motivation recueillie par le questionnaire

MSLQ et par « Focus group » des étudiants en sciences de la santé sont plus développés dans l’approche systémique expérimentée que dans l’approche par objectif conventionnel dans un contexte d’apprentissage authentique en milieu clinique.

Hypothèse 2 : les stratégies d’apprentissage déclarées utilisées par les étudiants en sciences

de la santé, recueillies par le questionnaire MSLQ et par « Focus group » sont plus développées en suivant l’approche systémique expérimentée qu’en suivant l’approche conventionnelle dans un contexte d’apprentissage authentique en milieu clinique.

Hypothèse 3 : l’approche d’apprentissage systémique expérimentée est susceptible d’agir par

la positive à la fois sur le profil motivationnel et les stratégies d’apprentissage et par conséquent sur l’autonomisation de l’apprentissage.

Hypothèse 4 : l’approche d’apprentissage par objectif pose des contraintes pédagogiques qui

entravent l’autonomisation de l’apprentissage en milieu clinique des étudiants en sciences de la santé.

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DEUXIÈME CHAPITRE

CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL

Des pensées sans matière sont vides, des intuitions sans concepts sont aveugles.

Emmanuel Kant

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Introduction

Aucune recherche, aussi originale soit-elle, n’est isolée par rapport à un signifiant. Elle se rattache toujours à un contexte de sens (Formarier, 1986). Le cadre de recherche est une structure logique potentielle d’explications qui peut être issue de la théorie ou de résultats de recherche. « Il comporte un certain nombre d’éléments : des postulats qui traduisent une certaine vision du monde et des concepts qui permettent de cerner les phénomènes à étudier » (Fortin, 2014, p.101).
On appelle, un cadre conceptuel toute « explication fondée sur l’agencement logique d’un ensemble de concepts et de sous concepts liés entre eux et réunis en raison de leur affinité avec le problème de recherche ». Alors que « Le cadre théorique est une explication fondée sur une ou plusieurs théories existantes et qui se rapportent à la problématique de la recherche » (Fortin, p. 108, 109).

Le cadre conceptuel et/ou théorique oriente la problématique, fécondent les hypothèses et enfin, ils déterminent les idées directives et leur compréhension. Étant donné que notre problématique se rattache à plusieurs concepts et théories, il serait extrêmement difficile de cibler un seul cadre théorique qui sera à la fois cohérent, pertinent et complet. Ainsi, notre cadre conceptuel présentera des construits et des théories multiples. Pour envisager un cadre conceptuel qui nous fournit une perspective générale pour notre recherche et qui nous permettra d’identifier les traits caractéristiques principaux de la conception de la notion de « l’autonomie » et plus particulièrement « l’autonomisation de l’apprentissage en milieu clinique », une étendue recension des écrits a été réalisée.

Le cadre de recherche de notre étude s’inscrit dans un domaine interdisciplinaire qui touche le champ de la pédagogie et la didactique de l’apprentissage, il fait appel à plusieurs théories et à plusieurs concepts, dont la psychologie de l’apprentissage, l’autonomie, la motivation les stratégies de l’apprentissage, entre autres.

Pour mieux organiser ce chapitre il a été divisé en trois parties : nous allons tout d’abord, passer en revue les principales théories de l’apprentissage, sur lesquelles se sont appuyées toutes les transmissions des savoirs depuis des millénaires.

Dans la deuxième partie, nous précisons les particularités pédagogiques et didactiques de l’apprentissage en milieu clinique. La clarification des particularités de cet apprentissage est une étape nécessaire afin de déterminer l’organisation pédagogique et les stratégies que nous devrons mètrent en place. Ces deux parties ont été jugées importantes dans notre recherche avant d’aborder les explications de la notion de l’autonomie et de l’autonomisation de l’apprentissage. Nous proposons ainsi dans la troisième partie une synthèse de définitions de

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la notion de l’autonomie et ses caractéristiques dans plusieurs domaines y compris le domaine de l’éducation, et enfin nous essayerons de proposer une conception à l’autonomie dans un contexte d’apprentissage en milieu clinique et de préciser les variables de son évaluation. Le cadre de référence s’est construit principalement à partir d’une large recension des écrits de différents ouvrages en psychologie, sociologie, pédagogie et philosophie et des références scientifiques en pédagogie des sciences de la santé.