VII. L’AUTONOMISATION DE l’APPRENTISSAGE :
1. Description générale et intérêt du questionnaire MSLQ
Le MSLQ est un outil fiable et valide de recueil d’informations basées sur la perspective organismique sociocognitive de la motivation et l’autorégulation de Pintrich (1988, 1989). Ce modèle détient ses racines à la fois de la théorie cognitive sociale de Bandura (1986) et de la théorie générale de « l’expectancy value » de Eccles, et al., (1983). Le cadre théorique qui sous-tend ce modèle postule le rôle éminent et actif joué par la personne en situation d’apprentissage tout en tenant compte de ses perceptions et de ses croyances, qui influencent énormément sa motivation d’apprendre. Pintrich (1989), précise que les deux concepts : « la valeur accordée à la discipline » et la « perception de la réussite » sont en lien avec l’engagement dans les études et le type de stratégie utilisé. Sous cette représentation le MSLQ permet l’auto-évaluation par l’apprenant de ses orientations motivationnelles ; son utilisation des stratégies cognitives, métacognitives et des stratégies de gestion des ressources pour un cours ou une discipline bien déterminés.
Récemment, le MSLQ a trouvé un regain d’attention, et a été l’objet de plusieurs études de ses propriétés théoriques et de ses particularités psychométriques. Duncan et McKeachie (2005) ont identifié sur une période de cinq ans (2000-2004) une série de cinquante-cinq études qui ont employé l’instrument MSLQ dans des recherches empiriques. Les mêmes auteurs ont rapporté qu’en dehors de l’anglais, sa fiabilité et sa validité ont été testées dans plusieurs autres langues comme le portugais, l’espagnol et le chinois. Il a été traduit dans plus de 20 langues différentes (Thamarat, 2017). L’expérimentation de sa traduction et de son adaptation dans plusieurs contextes socioculturels d’enseignement spécifiques à chaque pays à travers le monde a été remarquablement notée, entre autres en Thaïlande (Thamarat, 2017 ; Samruayruen, 2013), Singapour (Rotgans et Schmidt, 2008), Estonie (Saks et al, 2015), Iran (Feiz et al, 2013 ; Ayatollahi et al, 2011), Turquie (Karadeniz et al, 2008 ; Sirin et al, 2008 ; Ilker et al, 2014), Pakistan (Nausheen, 2016), Mexique (Dorantes et al, 2013) ou en Amérique (Cook, Thompson et Thomas, 2011).
Sa structure hiérarchique (figure. 11) est composée de 15 échelles dispensées en deux grandes sections : la motivation et les stratégies d’apprentissage peuvent être utilisées ensemble ou séparément, selon les objectifs des chercheurs.
1.1 La motivation
Cette partie couvre trois construits valeur perçus de la discipline (Value) ; la perception des chances de réussite (Expectancy) et Anxiétés aux tests (Affect) regroupées en six échelles (motivation intrinsèque et extrinsèque, dissociées en 31 items. Ces derniers évaluent de façon
&'. plus particulière les orientations motivationnelles ; les croyances et la valeur perçue sur une discipline ou un cours enseignés ; la perception de compétences pour réussir ; et l’anxiété à propos des évaluations.
1.2Les stratégies d’apprentissage
La composition de cette section a été élaborée à partir de trois grands construits : la stratégie cognitive ; la stratégie métacognitive (cognitive metacognitive strategies) et la gestion de différentes ressources (Ressource management) qui dénombrent neuf échelles subdivisées en 50 items.
Figure 11: structure de la version originale du questionnaire MSLQ
La version originale en langue anglaise de MSLQ est composée de 81 items (voir annexe.1) sur lesquels les apprenants doivent se positionner à partir d’une échelle Likert de sept niveaux allant de « Pas du tout vrai » à « Très vrai ».
Les items dont les libellés sont marqués comme « Renversés : R » sont des items codés en sens inverse et doivent être convertis avant le calcul des scores finaux. Il est indispensable d’inverser la cotation de l’échelle de Likert avant le calcul des scores finaux.
Les scores les plus élevés renvoient à des résultats favorables à l’exception de l’échelle de l’anxiété aux tests. Ils sont calculés en pourcentage et présentés selon les 25 % inférieurs, les 50 % moyens et les 25 % supérieurs pour chaque échelle. Un score moyen est de (3,5), un score non développé est ≤ à (1,75) et un score développé est ≥ à (5,25).
&(% Tableau 6: échelles et items du MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991 ; 1993).
Sections Construits Échelles Items/Coefficient
I. Motivation (Motivation) -Valeur perçue de la discipline Value -La perception des chances de réussite Expectancy -Anxiétés aux tests Affect
1. Buts intrinsèques (Intrinsic Goal)
2. Buts extrinsèques (Extrinsic Goal)
3. Valeur de la tâche (Task Value)
4. Contrôle des croyances (Control of Learning Beliefs)
5. Auto-efficacité et performance (Self -Efficacy for Learning and Performance)
6. Anxiété aux tests (Test Anxiety) 1-16-22-24 .74 7-11-13-30 .62 4-10-17-23-26-27 .90 2-9-18-25 .68 5-6-12-15-20-21-29 31 .93 3-8-14-19-28 .80 II. Stratégies d’apprentissage Learning Strategies -Stratégies cognitive et métacognitive Cognitive metacognitive strategies -Gestion des ressources Ressource management 1. Répétition (Rehearal) 2. Elaboration (Elaboration) 3. Organisation (Organization)
4. Pensée critique (Critical Thinking)
5. Autorégulation (Self Regulation)
6. Stratégies de gestion de temps et de l’environnement (Time an Study Environment)
7. Stratégies de régulation de l’effort (Effort Regulation)
8. Apprentissage par les pairs (Peer Learning)
9. Recherche de l’aide (help Seeking) 39- 46-59- 72 .69 53-62-64-67-69-81 .76 32-42- 49-63 .64 38-47-51-66-71 .80 33R-36-41-44-54-55-56- 57R-61-76-78-79 .79 35-43-52R-65-70-73- 77R-80R .76 37R-48-60R-74 .69 43- 45-50 .76 40R-58-68-75 .52
Bien que le MSLQ a été révélé comme un outil valide et fiable et qu’il est largement utilisé dans plus d’une centaine de recherches dans le monde entier, autant au niveau du collège qu’à celui de l’université (Nausheen, 2016), la majorité des études a signalé la nécessité de son adaptation à chaque contexte socioculturel et à chaque type d’enseignement et d’apprentissage (Pintrich et al, 1991, 1993 ; Duncan et McKeachie, 2005 ; Nausheen, 2016). Pour notre étude, afin d’adapter le MSLQ dans un contexte d’AMC, auprès des étudiants tunisiens en sciences de la santé, nous avons adopté la méthode de validation transculturelle de Vallerand (1989). Elle propose une méthodologie systématique stricte et opérationnelle basée sur sept étapes menant à la réalisation de traductions fidèles et valides (Laplante, Cole, McCusker et al., 2005). Ces étapes sont décrites dans la figure suivante (figure 12).
&(&
Préparation de versions préliminaires :
par traduction renversée parallèle &
Evaluation de versions préliminaires et préparation d’une version expérimentale : par approche de type comité
'
Pré-test de la version expérimentale : par la méthode de sondage aléatoire ou celle du test –
retest
(
Evaluation de la validité concomitante et de contenu : par approche de sujets
bilingues )
Instructions claires ? Instrument approprié
Sujets bilingues répondent de la même façon aux deux versions : instrument Analyse de la fidélité : par la consistance
interne et la stabilité temporelle *
Evaluation de la validité du construit : par l’étude de la structure de l’instrument (analyse factorielle et patron des corrélations
inter-échelles) et par l’étude des effets du construit (tests d’hypothèses issus de la
théorie en recherche) +
Etablissement des normes par le choix de la population et les indices
statistiques ,
Indices de fidélité élevées ? Instrument approprié
Résultats conformes à théorie ? Instrument approprié
Etude et reformulation de la version expérimentale actuelle si nécessaire : par approche de
type comité
Questions perçues comme ambiguës par les sujets appropriés
Instrument sujet à changement
Sujets bilingues ne répondent pas de la même façon aux 2 versions
Instrument sujet à changement
Indice de fidélité faible Instrument sujet à changement
Résultat contraire à la théorie Instrument sujet à changement
Figure 12: présentation séquentielle des différentes étapes systématiques de la méthodologie de validation transculturelle de test psychologiques Vallerand (1989).
&('