II. Les effets de l’exposition soutenue de l’AS sur les déterminants de la motivation230
4. Contrôle des croyances d’apprentissage
Figure 18: résultats des items et de l’échelle de la valeur de la tâche (V1)
Les résultats sont présentés tout d’abord en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de l’échelle de la valeur de la tâche. Cette échelle est composée de 5 items (4, 17, 23, 26, et 27). Les résultats ont exposé un score moyen qui a nettement dépassé la moyenne.
Échelle 4: contrôle des croyances d’apprentissage
Figure 19: résultats des items et de l’échelle de contrôle des croyances d’apprentissage (V1)
Les résultats sont présentés tout d’abord en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de l’échelle des croyances des apprentissages composée de deux items(9 et 25). Les résultats ont enregistré un score le plus négativement perçu par les étudiants (2,70), avec un écart type de 1,32.
3,92 4,44 4,40 3,98 4,69 4,29 & ' ( ) * + , I-4 I-17 I-23 I-26 I-27 Valeur de la tâche 1,58 1,99 1,77 2,20 2,03 2,50 2,90 2,70 1 3 5 7 I-9 I-25
Contrôle des croyances d’apprentissage 1,32
1,58
&++
Échelle 5
:
auto-efficacité pour l’apprentissage et la performance
Figure 20: résultats des items et de l’échelle de l’auto efficacité pour l’apprentissage et la performance (V1)
Les résultats sont présentés en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de l’échellede l’auto-efficacité pour l’apprentissage et la performance.
Cette échelle est composée de 8 items (5, 6, 12, 15, 20, 21,29, 31), elle a révélé un score qui a dépassé la moyenne avec un écart type de 1,39.
Échelle 6:anxiété aux tests
Figure 21: résultats des items et de l’échelle de l’anxiété aux tests (V1)
3,62 3,22 4,03 3,39 3,86 4,46 4,25 4,38 3,91 & ' ( ) * + , I-5 I-6 I-12 I-15 I-20 I-21 I-29 I-31
Auto-efficacité pour l’apprentissage et 1,39
1,86 1,80 1,89 1,68 1,64 1,76 1,64 la performance 4,34 4,53 4,52 4,51 4,44 4,47 & ' ( ) * + , I-3 I-8 I-14 I-19 I-28
Anxiété aux tests (comportement affectif) 1,58
2,03 1,86 2,04 1,88 2,0&
&+,
Les résultats sont présentés en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de l’échellede l’anxiété aux tests. Cette échelle est composée de 5items (3, 8, 14, 19 et 28), elle a révélé un score qui a nettement dépassé la moyenne avec un écart type de 1,58. Le résultat a révélé un score négativement perçu par les étudiants.
6.3 Statistiques descriptives : stratégies d’apprentissage ( 5 échelles et 21 items).
Échelle 1: stratégies cognitives et métacognitives : répétition et organisation
Figure 22: résultats des items et de l’échelle des stratégies cognitives et métacognitives : répétition et organisation (V1)
Les résultats sont présentés en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de toute l’échelle de répétition et organisation. Cette échelle est composée de 4 items (46, 49, 63 et 72). Les résultats ont révélé un score moyen qui a dépassé la moyenne soit 4,02 , avec un écart type de 1,58.
Échelle 2
:
stratégies cognitives et métacognitives : élaboration et pensée critique
Figure 23: résultat des items et de l’échelle des stratégies cognitives et métacognitives : élaboration et pensée critique (V1)
4,03 4,15 3,76 4,14 4,02 & ' ( ) * + , I-46 I-72 I-49 I-63 Stratégies cognitives et méta cognitives :
Répétition et organisation 1,52 1,83 1,95 2,3 2,02 3,95 4,19 4,26 4,25 4,57 4,26 & ' ( ) * + , I-62 I-64 I-81 I-51 I-66 Stratégies cognitives et méta cognitives :
Élaboration et pensée critique 1,38
1,64
1,64
1,65
2,01
&+-Les résultats sont présentés en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de toute l’échelle de l’élaboration et la pensée critique. Cette échelle est composée de 5 items (51, 62, 64, 66 et 81). Les résultats ont révélé un score moyen qui a largement dépassé la moyenne soit 4,26.
Échelle 3
:
stratégies cognitives et métacognitives : autorégulation
Figure 24 : résultats des items et de l’échelle des stratégies cognitives et métacognitives : autorégulation (V1)
Les résultats sont présentés tout d’abord en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de toute l’échelle des stratégies d’autorégulation. Cette échelle est composée de 4 items (36, 41, 44, et 55). Les résultats ont révélé un score moyen qui a largement dépassé la moyenne soit 4,22. Cette valeur relative à l’échelle de l’autorégulation est très proche de celle du score moyen de l’échelle de l’élaboration et la pensée critique.
Échelle 4:
stratégies de gestion des ressources : gestion du temps et de l’environnementFigure 25: résultats des items et de l’échelle de gestion des ressources : gestion du temps et de l’environnement (V1) 4,32 4,29 4,09 4,23 4,22 1 2 3 4 5 6 7 I-36 I-41 I-44 I-55 Stratégies cognitive et méta
cognitives : autorégulation 1,33 1,65 1,82 1,65 1 73 4,64 3,72 3,33 3,89 1 2 3 4 5 6 7 I-35 I-43 I-65 Stratégie de gestion des ressources :
gestion du temps et de l’environnement 1, 19
1,36
1,50
&+.
Les résultats sont présentés tout d’abord en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de toute l’échelle des stratégies de gestion du temps et de l’environnement. Cette échelle est composée de 3 items (35, 43, et 65). Les résultats de cette échelle ont enregistré un score moyen qui a légèrement dépassé la moyenne soit 3,89 avec un écart type de 1,19.
Échelle 5
:
stratégies de gestion des ressources : apprentissage par les pairs et recherche de l’aideFigure 26: résultats des items et de l’échelle de gestion des ressources : apprentissage par les
pairs et recherche de l’aide (V1)
Les résultats sont présentés tout d’abord en scores moyens et écarts-types des items puis en score moyen de toute l’échelle des stratégies de gestion des ressources qui se rapporte à l’apprentissage par les pairs et recherche de l’aide. Cette échelle est composée de 5 items (34, 45, 50, 68 et 75).
Les résultats de cette échelle ont enregistré un score moyen qui a nettement dépassé la moyenne soit 4,17 avec un écart type de 0,75.
6.4 Score moyen global de la motivation
Figure 27: résultats des échelles et du score global de la section motivation (V1) 4,17 3,95 3,75 4,62 4,36 4,17 1 2 3 4 5 6 7 I-34 I-45 I-50 I-68 I-75 Gestion des ressources : apprentissage par les
pairs et recherche de l’aide 0,75
0,95 1,06 1,12 1,10 1,00 2,73 5,48 4,29 2,70 3,91 4,47 3,93 1 2 3 4 5 6 7 Buts intrinsèques Buts extrinsèques Valeur de la tâche Contrôle des croyances d’apprentissage Auto-efficacité pour l’apprentissage et Anxiété aux tests (comportement affectif)
La motivation 0,79 1,58 1,39 1,32 1,58 1,33 1 58
&,%
Les résultats sont présentés tout d’abord en scores moyens et écarts-types des six échelles puis en score moyen de la section de la motivation. Les résultats ont enregistré un score global qui a dépassé légèrement la moyenne (3,50), il a été de l’ordre de 3,93 avec un écart type de 0,79.
6.4 Score moyen global des stratégies d’apprentissage
Figure 28: résultats des échelles et du score global de la section des stratégies d’apprentissage
(vague 1)
Les résultats sont présentés tout d’abord en scores moyens et écarts-types des six échelles puis en score moyen globale de la section des stratégies d’apprentissage. Les résultats ont enregistré un score global qui a dépassé la moyenne, il a été de l’ordre de 4,11 avec un écart type de 1,04.
6.5 Scores globaux du questionnaire MSLQ
Figure 29: résultats du score global de MSLQ (vague 1)
Les résultats sont présentés en scores moyens globaux des deux sections : motivation et stratégies d’apprentissage puis en score moyen globale du MSLQ avec leurs écarts-types.
4,02 4,26 4,22 3,89 4,17 4,11 1 2 3 4 5 6 7 Stratégies cognitives et méta cognitives :
Répétition et organisation Stratégies cognitives et méta cognitives :
Élaboration et pensée critique Stratégies cognitive et méta cognitives :
autorégulation métacognitive Stratégie de gestion des ressources : gestion
du temps et de l’environnement Gestion des ressources : apprentissage par
les pairs et recherche de l’aide
Les stratégies d’apprentissage 1, 04
1,37 1,52 1,33 1,35 3,93 4,11 4,02 1 2 3 4 5 6 7 La motivation
Les stratégies d’apprentissage
Score global 0,81
1,04 0,81
&,&
Les résultats ont enregistré un score global de MSLQ qui a dépassé la moyenne, il a été de l’ordre de 4,02 avec un écart type de 0,81.
7. Résumé des résultats vague 1
Nous rappelons avant de présenter notre résumé des résultats que : premièrement un score de 3,5 est un score moyen, deuxièmement une variation de 25 % au-dessous de la moyenne est un score un inférieur à développer et troisièmement une variation de 25 % au-dessus de la moyenne est un score supérieur développé.
Les résultats, avant l’intervention pédagogique (pré-test) que nous avons nommé dans notre recherche les résultats de la V1 et qui concernent les six échelles composants la section de la motivation, ont rapporté un score global légèrement au-dessus de la moyenne soit : 3,93 avec un écart type de 0,79. Cet faible écart type témoigne d’une distribution des valeurs autour de la moyenne.
Pour la composante de la motivation , le score le moins développé est celui de l’échelle de contrôle des croyances d’apprentissage. En moyenne , les étudiants affichent un score de 2,70 sur 7 ( écart type de 1,32). Ce score est nettement < à la moyenne.
Le seul qui rapporté un score moyen supérieur est celui accordé aux buts extrinsèques. Ce score a enregistré une moyenne de 5, 48 sur 7 ( écart type de 1,33).
Pour les résultats de la section des stratégies de l’apprentissage les résultats des cinq échelles ont enregistré des scores moyens au-dessus de la moyenne, avec un score global qui a largement dépassé la moyenne de l’ordre de 4,11 sur 7 avec un écart type de (1,04), mais sans atteindre une valeur supérieure (de 25 %) par rapport à la moyenne.
Enfin, un score global légèrement au-dessus de la moyenne soit : 4,02 sur 7 a été accordé à la globalité de questionnaire MSLQ, mais sans atteindre une valeur supérieure de 25 % par rapport à la moyenne.
Ce score globale de MSLQ présente également un écart type assez important (écart type de 0,81), ce qui signifie que les étudiants sont mieux distribués autour de la moyenne.
&,'
II.
Contexte et déroulement de l’intervention pédagogique
Introduction
Notre étude se situera dans le cadre d’une innovation pédagogique qui selon Bédard et Béchard (2009), - cité par Dubois et Giroux (2012) - permet, par son caractère singulier l’utilisation de connaissances, de services et de moyens inédits (ou perçus comme tels), afin de proposer un système novateur. Dans le domaine de la pédagogie, les innovations peuvent être de différentes natures. Elles peuvent porter sur les stratégies éducatives, les approches d’enseignement, les activités des différents acteurs ou encore sur les programmes et la technologie qui peut venir en soutien. Dans le domaine de l’enseignement, toute stratégie éducative autre que la prestation magistrale est souvent considérée comme innovante (Dubois et Giroux 2012).
Notre recherche portera sur l’expérimentation de l’approche systémique de l’apprentissage en milieu clinique. Plus précisément comparer les stratégies et la dynamique motivationnelle de deux approches pédagogiques afin de déterminer leurs effets sur l’autonomisation de l’apprentissage.
D’une part, l’approche par objectif, méthode conventionnelle dispensée à l’ESSTS est élaborée à partir de celle inscrite dans le courant béhavioriste, et d’autre part l’approche systémique expérimentée faisant appel à la compétence, inscrite dans le paradigme constructiviste et socioconstructiviste.
Avant d’en dérouler les étapes, il convient nécessairement de s’intéresser à l’apprentissage de l’étudiant sur les lieux de stages. Aussi, il est pertinent de présenter le contexte et l’organisation des stages pratiques avant l’application de notre proposition pédagogique.
1. Contexte et organisation de l’AMC des étudiants à l’ESSTST
Présentation succincte de l’ESSTST et de l’organisation des enseignements. 1.1 L’École Supérieure des Sciences et Techniques de la Santé de Tunis
L’ESSTST est une institution publique d’enseignement des sciences de la santé très récente qui a été créée en 1989. Elle forme chaque année des licenciés dans différentes disciplines qui seront prêts à exercer leurs professions avec beaucoup d’autonomie, de compétence et de savoir-faire. Auparavant, les disciplines des sciences de la santé étaient enseignées à l’ancienne Faculté de Médecine de Tunis. Depuis 1989 et selon la loi numéro 89-103 du 11 décembre 1989, cette institution est un établissement à caractère administratif doté
&,( d’autonomie financière. Elle placée sous la tutelle du Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche scientifique et du Ministère de la Santé Publique (journal Officiel de la République Tunisienne, 12 décembre 1989, n° 83, 1999).
D’après le service de scolarité, L’ESSTST reçoit entre 1500 à 2000 étudiants ces trois dernières années. D’après le Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche Scientifique et de la Technologie 22 l’effectif des étudiants a été de 2683 étudiants dont 2100 ont été des filles.
L’accès à cette structure est soumis à plusieurs critères : être titulaires du baccalauréat (avec un haut score d’orientation), être admis au concours de réorientation organisé chaque année par le Rectorat de l’Université de Tunis El Manar, ou avoir validé une première année en Faculté de Médecine ou de Pharmacie, sous avis de la commission de l’ESSTST prévue pour ces cas.
Peuvent être aussi admis à l’ESSTST sous les mêmes conditions, les candidats de nationalités étrangères. Ces étudiants sont orientés vers de la licence appliquée dans l’une des disciplines des sciences de la santé des disciplines suivantes : (1) Anesthésie et réanimation, (2) Biologie médicale, (3) Ergothérapie, (4) Hygiène et sécurité au travail, (5) Imagerie médicale et radiothérapie (6) Instrumentation opératoire : bloc opératoire (7) Nutrition humaine, (8) Obstétrique (9) Orthophonie, (10) Physiothérapie (spécialité gelée depuis 2013/2014), (11) Soins en pédiatrie (12) Secrétariat Médicale et documentation (spécialité gelée depuis 2011/2012), (13) Technologie alimentaire (spécialité gelée depuis 2011/2012).
D’après le décret n° 94 -2578 du 19 décembre 1994, paru dans le journal Officiel de la république Tunisienne n° : 83, 1994, page 2024, portant sur l’organisation administrative et financière des écoles supérieures des sciences et techniques de la santé, les spécialités (disciplines) enseignées à l’ESSTST sont organisées en département : chacun d’eux est composé d’enseignants d’une seule discipline ou apparentée, diplômés de l’enseignement supérieur ou grades assimilés, titulaire ou non, de l’École. Le département propose les programmes de formation et veille à leur exécution et à l’harmonisation des méthodes pédagogiques ainsi que leur évolution.
22 République Tunisienne, Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche Scientifique et de la Technologie ( 2007). L’enseignement supérieur et la recherche scientifique en chiffre, bureau des études de la planification et de la programmation.
&,) 1.2 Fondement pédagogique et organisation de l’apprentissage sur les lieux des stages À l’instar de l’implantation du système Licence Master Doctorat (LMD) dans notre institution, le cursus de la formation académique universitaire est organisé sous forme de modules et d’unités d’enseignement (UE) pour un total de 180 crédits répartis sur six semestres.
Le semestre comprend au moins 14 semaines d’études et un nombre d’unités d’enseignement qui varie entre cinq et six unités correspondant à 30 crédits, transférables chaque semestre. Les étudiants en formation de base (initiale) doivent répartir environ 3000 à 3500 heures de stage sur les trois années de la formation. Le stage de troisième année constitue la dernière étape avant l’accès aux examens pratiques venant valider les compétences nécessaires à la profession. Le volume horaire consacré à l’apprentissage pratique représente presque la moitié du volume horaire du cursus pour la majorité des filières, voire plus que la moitié pour d’autres disciplines (bloc opératoire, pédiatrie et radiologie).
Le tableau suivant nous donne un aperçu sur la répartition de la charge horaire consacrée à chaque discipline (filière).
Tableau 21: volumes horaires annuels des filières des sciences de la santé
VOLUME HORAIRE ANNUELLE DES SECTIONS 2016 -2017
DISCIPLINES VOLUME THÉORIQUE VOLUME PRATIQUE PFE TOTAL
ANESTHÉSIE 1712 1620 150 3482 BLOC OPÉRATOIRE 1464 1832 3296 HYGIÈNE 2238 980 3218 NUTRTION 2338 728 3066 OBSTÉTRIQUE 1806 1520 3326 ORTHOPHENIE 1959 1472 3431 PÉDIATRIE 1543 1690 150 3383 RADIOLOGIE 1312 1696 120 3128
Source : service de scolarité de l’ESSTST (2016/2017)
Le programme d’enseignement des étudiants en sciences de la santé comprend à la fois des cours théoriques dispensés à l’école tous les après se déroulent (hormis la période des
&,* vacances), durant toute l’année universitaire, tous les jours du lundi au vendredi, de 8 h à 12 h. La formation est organisée en alternance. Il s’agit donc d’un parcours de professionnalisation qui s’inscrit dans l’alternance entre terrains professionnels liés à la santé et aux soins.
L’organisation et l’évaluation des stages sont ordonnées selon le guide de règlement intérieur de l’ESSTST. L’assiduité au stage est obligatoire ; un nombre d’absences, même justifiées, dépassant 10 % des jours ouvrables par période de stage non validée doit faire l’objet d’une récupération ; faute de quoi l’étudiant sera dans l’obligation de se soumettre à la session d’examen pratique principale.
Selon les textes du règlement intérieur de l’ESSTST, les enseignements théoriques font l’objet d’un contrôle des connaissances et les stages font l’objet d’une validation.
Pour la validation des trois niveaux d’étude, deux conditions sinequanones sont nécessaires : - avoir la moyenne à toutes les unités d’études écrites et pratiques de l’année universitaire sans possibilité de compensation entre la moyenne théorique et la moyenne pratique. D’autre part, pour obtenir la Licence Appliquée dans l’une des disciplines des sciences de la santé, l’étudiant doit obtenir la moyenne dans toutes les unités d’études écrites, et réussir toutes les épreuves pratiques de l’année universitaire, se rapportant aux travaux pratiques et à la validation des stages ; enfin l’étudiant doit présenter un projet de fin d’études qui sera validé (et dont la note ne sera pas comptabilisée dans la moyenne générale). Les heures consacrées au développement des compétences de l’étudiant revêtent une grande importance dans l’enseignement clinique en sciences de la santé. En appui, le cursus universitaire comprend plusieurs stages (selon la discipline) répartis dans les six sessions, dont le déroulement en différents milieux cliniques fait partie du Centre intégré universitaire de santé (Centres Hôspitalo- Universitaire du grand Tunis et des Services Sociaux).
Les « savoirs » théoriques, techniques, organisationnels et relationnels qui constituent les activités des apprenants sont mis en évidence et évalués par les professeurs de l’enseignement clinique qui assurent la formation pratique avec parfois la collaboration des professionnels de la santé issus de cette même formation initiale.
À ce stade apparaît un professionnel incontournable dans la bonne évolution de la formation : le P.E.C.
1.3 Le PEC et son rôle dans l’enseignement et d’apprentissage des étudiants
Le PEC (professeur de l’enseignement clinique) est un professionnel de la santé diplômé et titulaire dans sa fonction dans les disciplines des sciences de la santé citées précédemment. Il doit détenir un diplôme de professeur de l’enseignement paramédical. Il doit donc réussir le
&,+ concours national propre au centre de formation des cadres de la santé comportant des épreuves orales et écrites (dont les modalités et l’organisation sont fixées par le ministère de la Santé). En fin, il doit remporter avec succès le cycle de formation de deux ans sur la formation pédagogique accédant ainsi au diplôme de professeur de l’enseignement paramédical.
Au vu de l’article numéro 18 du décret n° : 2010-645 du 5 avril 2010 (pages : 1044-1047) fixant le statut particulier du corps des professeurs de l’enseignement clinique ( ministère de la Santé), les PEC sont chargés d’assurer l’enseignement auprès des écoles supérieures des sciences et techniques de la santé, des instituts supérieurs des sciences infirmières ; conjointement ils assurent l’encadrement des stages d’étudiants dans les structures hospitalières et dans les centres de soins de santé de base . Ils doivent en outre participer aux réunions à caractère pédagogique et scientifique, aux conseils de classe et au déroulement des examens.
Dans le domaine de la recherche scientifique et pédagogique, leur rôle est aussi de participer : aux travaux de groupes de recherches et d’études à caractère pédagogique et scientifique ayant trait à la discipline ; à l’élaboration des programmes de l’enseignement de la discipline et leur évaluation ; à l’ animation des groupes d’ études et de recherches pédagogiques en participant à l’organisation des séminaires scientifiques ; à la participation de l’élaboration des programmes d’animation éducative et sociale et des orientations générales de l’enseignement paramédical pour en assurer leur évolution et à l’apprentissage de l’utilisation des nouveaux moyens de communication.
Les attributions des PEC sont donc bien définies aussi bien dans l’enseignement auprès de l’institution que dans l’accompagnement de l’apprentissage en milieu clinique.
Sur les lieux de stages, il est tenu d’accompagner l’étudiant d’une part dans sa participation aux activités du service où l’étudiant est affecté, et d’autre part dans les activités pédagogiques d’apprentissage prévues pendant la durée du stage. Les professeurs de l’enseignement clinique de diverses filières accompagnant les étudiants en stage ont une responsabilité importante dans la planification et la qualité de la formation. En effet, outre la supervision directe du stage, il enseigne, il choisit les situations d’apprentissage et les méthodes pédagogiques ; il évalue ainsi les apprentissages de ses étudiants tout au long de son cursus jusqu’à la fin du stage.
Les PEC affectés à l’ESSTST assurent cet accompagnement habituellement en se référant aux objectifs visés ainsi qu’aux activités d’apprentissage planifiées.
&,,
1.4 Approche pédagogique adoptée en milieu clinique
Bien que les dispositions réglementaires (mentionnées ci-dessus) soient bien définies sur le plan de l’organisation et de la planification, elles sont en revanche muettes concernant l’approche pédagogique qu’il convient de privilégier dans l’enseignement théorique et l’apprentissage en milieu clinique. Par tradition, les applications de l’AMC, sont calquées spontanément sur l’approche des curricula de la formation théorique élaborés et mis en œuvre selon une conception purement associationniste, fortement teintée par les principes de base et les données de la psychologie behaviorale.
Ce courant psychologique étudié sur les comportements observables et mesurables a été adopté dans tous les enseignements théoriques de base. De plus, il a nettement influencé l’approche d’enseignement et d’évaluation adaptée à la formation pratique.
Ainsi l’encadrant, durant le stage, est assuré d’une dimension transmissive et empirique inscrite dans une approche par objectif. Elle est fondée sur le comportementalisme qu’elle