Quel sens les garçons donnent­ils au refus ?

1.2. Quel sens les garçons donnent­ils au refus ?

Il s’agit ici de comprendre les enjeux sous-jacents à ces postures de refus, opposées par les garçons aux pratiques de danse et de cirque en EPS. Quels sens peut-on percevoir dans ces conduites ?

1.2.1. LA PEUR DE SE FEMINISER

Les garçons les plus réfractaires à ces activités ne souhaitent pas se cacher, voire même attirer l’attention des autres camarades : soit en se moquant d’eux, soit en tentant de les déconcentrer en les faisant rire, ce que décrit Claire, enseignante d’EPS au collège M., revenant sur un cycle de danse qu’elle avait mené avec une classe de 4ème, l’année précédente à nos observations. Elle expliquait avoir encadré cette classe uniquement durant une période de sept semaines, car son collègue ne souhaitait pas faire cette activité. Ces deux collègues avaient donc « échangé » leurs classes durant un cycle d’activité. Elle relate alors une double difficulté :

Tu ne les as pas toute l’année, donc déjà tu les découvres pour la plupart, (…) et tu

n’as pas du tout le même impact puisque tu ne les as que durant un cycle, c’est vraiment une difficulté supplémentaire, et en plus pour les garçons de cette classe, il était hors de question de danser, alors ils se moquaient des autres, ou alors, ils ne

faisaient rien. (…) Hormis pendant la séance où l’on a fait un peu de hip hop, et où

ils ont appris ma phrase321, mais ont refusé de passer devant les autres à la fin de la séance, ils ont systématiquement refusé de pratiquer. (…) Les premiers cours, c’était

vraiment l’affrontement (…) parce que je voulais qu’ils pratiquent comme les autres.

Et ça allait au "clash". Mais après quelques séances, après en avoir parlé avec mon

collègue, le seul compromis qu’il y ait eu c’était qu’ils ne se moquent pas. Mais ils restaient assis et c’est tout.

Cette situation illustre cette opposition pouvant survenir avec les garçons à l’occasion de cycles de danse et leur grande difficulté à accepter une mise en jeu du corps qu’ils considèrent comme féminin. Cette expérience professionnelle, que Claire dit avoir mal vécue, est une réalité de l’enseignement de l’EPS. Et elle est souvent redoutée, comme l’ont montré plusieurs recherches, telles que celle menées par Sylvia Faure et Marie Carmen Garcia. « Les

321 Le terme « phrase » ou « phrase dansée », est souvent employé par les pédagogues en danse (et en arts du cirque, on parlera aussi de routine jonglée) et correspond à un petit module de gestes que l’enseignant apprend aux élèves, et qui sert d’inducteur (de point de départ) à un atelier de création, où les élèves vont être amenés à créer à partir de ce module. 

cours de pratiques physiques artistiques et particulièrement de "danse scolaire" sont (…) assez redoutés par les enseignants en ce qui concerne la mixité. En effet, des professeurs craignent les incidents disciplinaires que peuvent créer certains de leurs élèves garçons agacés par la programmation d’activités qu’ils perçoivent comme « féminines »322. Cette opposition radicale renvoie à « l’injonction social à la virilité »323, particulièrement au collège, et qui perdure au lycée, que dénoncent les chercheurs Sylvie Ayral et Alain Raibaud. Cette volonté farouche de ne pas se féminiser naît de cette « injonction paradoxale [qui] traduit celle de nos sociétés contemporaines, qui acceptent la coexistence du principe d’égalité entre les femmes et les hommes et d’une réalité fondée sur l’inégalité réelle entre les sexes, dans tous les champs du social ». Comme l’expliquent ces auteurs, très tôt, garçons et filles se voient imposés deux systèmes normatifs opposés. « Très jeunes et surtout pendant les années de collège, période où la puberté vient sexuer toutes les relations, les garçons se retrouvent en effet pris entre deux systèmes normatifs. Le premier, véhiculé par l’école, prône les valeurs de calme, de sagesse, de travail, d’obéissance, de discrétion, vertus traditionnellement associées à la féminité. Le deuxième, relayé par la communauté des pairs et la société civile, valorise les comportements virils et encourage les garçons à tout le contraire : enfreindre les règles, se montrer insolents, jouer les fumistes, monopoliser l’attention, l’espace, faire usage de leur force physique, s’afficher comme sexuellement dominants. Le but est de se démarquer hiérarchiquement et à n’importe quel prix de tout ce qui est assimilé au « féminin », y compris à l’intérieur de la catégorie "garçons" ». Or tant dans les textes que dans les discours des enseignants, l’engagement dans les APA est associé à l’idée de mise en jeu d’un corps sensible, comme le rappellent Eve Commandé et Mariel Brun. « La danse de création privilégie un rapport au corps en mouvement qui dépasse l’utilitaire pour l’inscrire dans le registre sensible, poétique et plastique, en utilisant temps, espace et énergie. Au-delà des formes gestuelles, ces paramètres permettent de qualifier une écriture de la motricité pour l’ouvrir à la communication et au partage » 324. Pour les professeurs, l’engagement dans les APA, et plus particulièrement

322 GARCIA Marie-Carmen (2007), « Représentations « genrées » et sexuation des pratiques circassiennes en milieu scolaire », Sociétés & Représentations, 2007/2 n° 24, p. 129-143. 

323 AYRAL Sylvie, RAIBAUD Yves, 2014, Pour en finir avec la fabrique des garçons : Tome 1 : A l'école, Genre, Cultures, sociétés, Pessac, Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine (MSHA).

324 BRUN Marielle, COMMANDE Eve, 2016, Conduire une démarche de création artistique en danse, in

L’artistique, coordonné par Betty Lefèvre, Paris, Revue EPS, coll. Pour l’Action, p.83-103, p.93.  

« l’engagement émotionnel »325, défini par les textes officiels, peut être entendu comme une prise de risque affective pour l’élève. Cette mise en jeu singulière du corps recherchée par les pédagogues est aussi, selon eux, à rapprocher de la question de l’acceptation du regard des autres, et l’importance d’« assumer » son image :

Ce que je recherche, c’est qu’ils s’ouvrent, qu’ils différencient l’image qu’ils pensent

renvoyer et celle qu’ils renvoient vraiment. L’être, le paraître. Qu’ils dissocient les

choses. Accepter que certaines personnes puissent penser certaines choses de ma façon de paraître qui n’est pas pareille que ma façon d’être. C’est fondamental pour

la construction de l’être. C’est s’assumer. Assumer sa différence. Je recherche qu’ils

s’expriment de façon libérée. Ne pas mélanger l’être et le paraître. (Pierre)

S’opposer à la pratique des APA est une forme d’engagement des garçons, pour qui le risque d’être atteints par du féminin doit être avant tout repoussé. La provocation et l’agressivité peuvent être envisagées pour préserver leur image de garçon au sein de l’établissement scolaire.

A cela, les réponses des enseignants sont multiples. Beaucoup d’entre eux ne « s’y risquent pas », pour reprendre l’expression de Sophie Necker326, ou s’orientent plutôt sur des pratiques, telles que le hip hop, ou la capoeira, mettant en jeu un corps considéré comme performant et masculin327. D’autres, comme Claire, qui n’est pas spécialiste de danse dans sa formation initiale, s’orientent vers d’autres solutions. Nous avons pu le constater, l’année suivante, à l’occasion de nos observations d’un de ses cycles de danse, avec une autre classe de 4ème. Durant les premières séances du cycle, un groupe de quatre garçons se sont eux aussi opposés de manière systématique à toutes les propositions de Claire, qui dit lors de son entretien, « ne pas les avoir lâchés ».

Tout le début du cycle, je ne les lâchais pas et il y a eu des fois où j’ai fait quasiment toute la moitié du cours avec eux …je leur disais "bon alors là qu’est-ce que tu vas

faire…tiens t’as vu là maintenant j’ai mis ça sur le tableau qu’est-ce qu’on fait ?"….

et là, ils étaient présents c’est-à-dire qu’ils étaient capables de produire de faire des

choses, de proposer des choses.

L’observation se ces élèves montra qu’en effet, lorsque l’enseignante était moins présente auprès d’eux, leur engagement s’apparentait à celui d’« esquiver » : ils étaient moins dans la

325 MEN, Référentiel des épreuves d’EPS au baccalauréat, B.O. spécial n°5 du 12 juillet 2012.

326 NECKERSophie, 2010, Faut-il danser pour faire danser à l’école ? Le corps de l’enseignant l’épreuve de la transmission, in Staps, Vol n°89, p. 75-84.

327 GARCIA Marie-Carmen, 2005, Hip-hop, capoeira et cirque à l’école, in Marc FALCOZ, Michel KOEBEL (dir.), Intégration par le sport : représentations et réalités, Paris, L’Harmattan, p. 105-118.

moquerie que dans la passivité. Mais lors de l’entretien collectif avec ces quatre garçons, leur définition de l’activité était commune. Ils l’assimilaient à une obligation : « On fait parce qu’on

ne veut pas de mot dans le carnet, mais on n’aime pas la danse », et à une activité féminine :

« c’est plus un truc de filles quand même » (Damien). Les caractéristiques de cette classe, décrite par Claire comme relativement scolaire, a selon elle été à certains égards un frein à l’expression d’un refus catégorique, contrairement à la classe de l’année précédente qu’elle qualifiait de « très turbulente ».

Le refus de pratique pour les garçons, qu’il soit renforcé ou atténué par le climat de classe, reste pour eux, une résistance au changement potentiel de leur représentation et une affirmation de la conviction que les garçons n’ont pas à pratiquer ces activités où ils risquent d’être « contaminé » par du féminin, et renvoie à « la masculinité hégémonique », un des trois types de « masculinité », que propose Connell (1995), cité par Thierry Terret328. « La masculinité hégémonique constitue un type de masculinité particulier, qui est momentanément en position dominante et dont les différents acteurs institutionnels ou individuels s’efforcent de maintenir le rang face à la féminité et aux autres formes de masculinité. »329. Selon cet auteur, cette conception, qui « n’est pas très éloignées, des stéréotypes du "vrai" homme, celui qui fonde idéalement l’ordre patriarcal », est un modèle centré sur la domination, imposant la hiérarchisation des sexes. Ce positionnement, légitimant les inégalités entre filles et garçons est d’autant plus difficile à contrer, qu’il s’inscrit dans une discipline, l’EPS, qui reste aujourd’hui « un espace privilégié d’édification du genre et un terrain d’expression des stéréotypes de sexe qui se traduit parfois par la constitution d’espaces où filles et garçons sont « ensemble-séparés », autrement dit des lieux de ségrégation tacite entre les sexes »330.

1.2.2. LE CORPS, OBJET DE MAITRISE ET PUISSANCE

Moi ce que j’aime, c’est me dépenser, faire une vraie activité… La danse, c’est pas du sport ! On ne va pas faire ça quand même ! » - « Moi, j’ai pas envie de faire le clown ! et de toute manière j’ai jamais su jongler » - « Je veux bien apprendre à faire        

328 Thierry Terret, fut professeur d’EPS, puis professeur des Universités, spécialiste de l’histoire sociale et politique du sport, et actuellement Recteur d’académie, Délégué ministériel aux Jeux olympiques et paralympiques.

329 TERRET Thierry, 2004, Sport et masculinité : une revue de questions, in Staps, 2004/4 no 66, p.209-225.

330 FAURE Sylvia, GARCIA Marie Carmen, 2005, Culture hip-hop, jeunes des cités et politique publiques, Paris, La Dispute. 

des saltos, mais son truc, où on n’a qu’une seule balle et en plus il faut passer devant

tout le monde à la fin… y’a pas moyen, pas question…je ferai pas…

Ces remarques de garçons, échangées au sein des classes et recueillies « à la volée » lors des premières séances de danse et de cirque, précisent le sens que prennent les APA pour ces élèveset renvoient au caractère incongru, selon eux, voire presque improbable de ces activités en EPS, envisagée comme un lieu de pratiques sportives, où le corps performant et compétitif est valorisé. Ces pratiques entrent, selon eux, en contradiction avec ce qu’ils attendent de l’éducation physique, à savoir « faire du sport ». Résonnent ici les conclusions de nombreux travaux de recherche sur les normes véhiculées par le Sport et particulièrement les normes de genres. Si ces études montrent de réelles évolutions et l’investissement de nombreux espaces

sportifs par les femmes, il n’en reste pas moins que les inégalités et les stéréotypes persistent, parfois moins clairement affichés, mais bien présents encore dans ce domaine, qu’Annick

Davisse et Catherine Louveau331qualifie de « conservatoire d’une masculinité et d’une féminité des plus traditionnelles »332. Le refus de pratique de la danse et du cirque met en lumière une conception très conservatrice du rapport au corps, objet de démonstration de sa puissance et sa

virilité, qui ne doit pas êtresusceptible d’être remise en cause. Les observations des postures et des gestes des élèves associés à ces moments de refus de l’activité, apportent des éléments de compréhension complémentaires : la vive énergie des gestes, l’affirmation du regard et l’agressivité des paroles et des comportements sont récurrentes. Les stéréotypes d’une posture définie plutôt comme masculine sont convoqués et tentent de construire un mur de « défense » pour ces élèves. « L’inconnu » est rejeté et la volonté de « rester entre soi » est très présente. Dans ce type d’engagement (« S’opposer »), il semble que les élèves cherchent à préserver, protéger, leurs représentations de ce qu’ils considèrent comme « masculin ». Le trouble dans leurs certitudes à ce sujet ne peut exister. Il en va d’ailleurs d’une certaine forme de « militantisme » : l’opposition n’est pas sourde et vise à déstabiliser et perturber l’activité des autres élèves de la classe. Ce non-engagement peut être entendu comme le refus affirmé d’une prise de risque symbolique : la remise en cause potentielle de leur identité de garçon, construite autour d’une virilité hypernormative. Aucune ouverture n’est ici envisageable, et induit souvent

331  Annick DAVISSE est Inspectrice Pédagogique Régionale d’EPS et Catherine LOUVEAU, sociologue, Professeur Emérite, dont le travail s’est articulé autour de la problématique de la différence des sexes et particulièrement dans les pratiques sportives et les organismes de formation des professeurs d’EPS. 

332 DAVISSE Annick, LOUVEAU Catherine, 1998, Sports, école, société. La différence des sexes, Paris, L’Harmattan. 

des situations conflictuelles avec l’enseignant(e), qui, dans la majorité des cas, refuse de telles attitudes au sein de son cours. Mais les élèves réfractaires résistent par leur inaction et s’immobilisent. Pour eux, pas question que leurs corps entrent dans la danse. André Breton définit l’imaginaire comme « ce qui tend à devenir réel. On ne peut devenir que ce qu’on est capable d’imaginer »333. Et Hélène Marquié rajoute que « l’imaginable – et avant tout celui du corps – est limité intérieurement par nos structures mentales acquises et limite à son tour notre réalité »334. Pour les élèves qui refusent les APA en EPS, l’engagement est momentanément inenvisageable, car il ouvrirait la porte à une forme d’inimaginable : une mise en jeu de leur corps dans un registre, selon eux, féminin, où la puissante laisse la place à la lenteur : « ça ne bouge pas assez », « tout ce qu’on fait, c’est lent, ça m’ennuie et je ne vois pas à quoi ça sert ». Leur recherche d’une mise en jeu d’un corps, relevant un défi physique, et s’inscrivant dans un rapport hiérarchique entre les sexes s’oppose à la pratique des APA.

1.2.3. LE REFUS DE LA MISE EN JEU D’UN CORPS « SENSIBLE »

Enfin, le refus de pratique de la danse et du cirque en EPS est souvent associé au refus de toucher un partenaire et d’être touché par les autres, soit à l’occasion d’ateliers sur le contact en danse ou de phases de travail (et/ou de recherche) sur l’acrobatie en cirque, mais aussi, dans une moindre mesure, à l’occasion de parades lors du travail sur équilibre. Le refus de développer une motricité nouvelle, au travers de la sensation du toucher et du travail de contact, peut même résonner chez eux comme une forme d’atteinte à leur intimité.

Lors de la première séance d’un cycle « arts du cirque » que je menais avec le groupe de 1ère enseignement complémentaire EPS, j’ai proposé aux élèves des ateliers autour de la notion d’occupation de l’espace : jeu de directions, de trajets, de variations de niveaux, avant de passer à un travail de porters acrobatiques, support à la création d’une petite forme collective (4 à 6 élèves). Tous les élèves pratiquaient, avec des degrés d’investissement différents, mais aucun ne refusa l’activité. Il n’y avait aucune mise en place d’un regard extérieur à ce moment de la

333 BRETON André, 1988, cité par Hélène MARQUIÉ, 2002, « Femmes et danses : émancipations, conquêtes et résistances. Les enjeux de corps créateurs », Université de Liège (Belgique), Séminaire 2002.

334 MARQUIÉ Hélène, 2002, Femmes et danses : émancipations, conquêtes et résistances. Les enjeux de corps créateurs, Université de Liège (Belgique), Séminaire 2002.

séance, et nous étions dans la phase d’exploration. Ces élèves, avaient découvert les arts du cirque et la démarche de création et de composition avec Sylvie en classe de 2nde. Les 23 élèves (6 filles et 17 garçons) étaient plutôt à l’écoute des consignes données. Il semble important de préciser que les APA dans leur cursus « section EPS » ne sont en général pas considérées comme les activités les plus appréciées, mais elles sont acceptées car valorisées par les enseignants. Dans ce groupe, 25% des élèves disaient apprécier réellement ces activités, et 20% d’entre eux les trouvaient déplaisantes. 70% des élèves disaient apprécier le volley (activité de spécialité) et 50% d’entre eux apprécier réellement les APPN proposées dans le cadre de cet enseignement. Ce groupe, majoritairement masculin, pouvait être définis comme volontaire et investi lors des cours d’EPS, sportifs (plus de 60% d’entre eux pratiquaient des activités sportives en club), ayant des difficultés de concentration et d’attention lors de la passation des consignes, mais aucun comportement déviant à noter. Après un travail d’exploration des déplacements, j’ai demandé aux élèves de former un cercle dont le diamètre devenait de plus en plus petit, jusqu’à ce que chacun d’entre nous touche son partenaire par un contact au niveau des épaules et des bras. Cette situation, qui devait se faire dans un relatif silence, était une première approche de la notion de contact indispensable au travail de porter acrobatique. Au fur et à mesure que le cercle se rétrécissait, des rires sont apparus, et quelques élèves retardaient le contact épaule contre épaule en avançant moins vite que les autres vers le centre du cercle. Lorsque nous sommes tous proches du centre et qu’il n’était plus possible d’avancer, j’ai demandé aux élèves de ne plus bouger et de se concentrer sur les points de contact avec leur partenaire : identifier les points de contact et les sensations de poids, avec l’idée de ressentir comment l’on donne son poids et comment on le reçoit. Ce temps dura environ une minute quand Maxime eu un fou rire et lança : « Non mais là, c’est pas possible, c’est bizarre votre truc… je peux pas me faire toucher comme ça ! C’est des potes, mais quand même ! Je suis pas un pédé ! ».

Nous avons souhaité développer plus longuement cette observation car elle offre un éclairage supplémentaire à la compréhension de cette forme d’engagement dans les APA caractérisée par le « refus de pratique ». Maxime335 n’était pas un élève réfractaire à l’activité.

335 Maxime a suivi le cursus complet de l’enseignement 2nde exploration EPS et le l’enseignement complémentaire EPS en 1ère et terminale au lycée LF, pour selon lui, « avoir un maximum d’heures de sport dans la semaine et