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A avaliação é uma função desempenhada pelo educador/professor com o objetivo de recolher a informação necessária para tomar decisões corretas. Como podemos confirmar, é da competência do educador e do professor utilizar a avaliação, nas suas diferentes modalidades e áreas de aplicação, como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua própria formação (Decreto-leinº240, de 30 de Agosto).

A avaliação em contexto pré-escolar tem vindo a ganhar terreno ao longo dos tempos. A exigência curricular atual requer práticas de avaliação distintas dos outros níveis de ensino e instrumentos adequados às especificidades deste nível.

De acordo com Godoi (2004), citado por Gonçalves (2008), como acontece em qualquer outro nível de educação e ensino, a avaliação no pré-escolar caracteriza-se

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por uma reunião de práticas formais e informais mais presentes em todos os instantes da vida escolar dos alunos.

A avaliação formal pode ser entendida como aquela que visa aferir o conhecimento através de trabalhos de casa, fichas de trabalho e outros instrumentos de avaliação como as listas de verificação e os registos das atividades, por exemplo.

Por sua vez, relativamente à avaliação informal, Gonçalves (2008), cita

as observações mais ou menos estruturadas, os trabalhos produzidos ao longo do ano, os relatórios escritos referentes a projectos ou a situações problemáticas, as entrevistas e as avaliações que os estudantes fazem do seu próprio trabalho são alguns elementos que podem transformar a avaliação informal (formativa) num poderoso instrumento de sucesso e qualidade na aprendizagem.

(Fernandes, 1992, citado por Pais e Monteiro, 2002)

Os dois tipos de avaliação - formal e informal - apontam para uma avaliação no sentido de avaliar o processo e os efeitos.

Encontra-se nas O.C.E.P.E., a explicitação da avaliação com as crianças.

A avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa, constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecera progressão das aprendizagens a desenvolver com cada criança (Silva, 1997:27).

Podemos concluir que a avaliação com caráter formativo é a que prevalece na Educação Pré-Escolar, embora a avaliação diagnóstica seja tida em conta e seja essencial no processo de avaliação, exemplo disso mesmo é a caracterização teórico- real que fizemos do grupo. Para gerir a progressão das aprendizagens, não se pode deixar de fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos (Perrenoud, 2000:49).

Relativamente aos instrumentos de avaliação de aprendizagens utilizados em contexto pré-escolar, começamos por enunciar os portfólios de crianças. No entanto, tal como já referimos, os portfólios da sala onde estagiamos não apresentavam um plano claro de organização e, segundo O’Donnell e Wood (1990), citado por DeVrie e Cols (2004: 71), podem tornar-se uma espécie de depósito para toda e qualquer coisa. Para que este instrumento se torne, de facto, num instrumento de avaliação os educadores precisariam de utilizar um processo sistemático de recolha e de reflexão sobre o raciocínio e as habilidades das crianças e não fazê-lo de forma esporádica, como se pôde observar. Deve-se pensar na avaliação através de portfólios de crianças em termos de uma recolha de provas ao longo do tempo, e não em termos de um evento (Wiggins e McTighe, 1998, citado por DeVrie e Cols, 2004).

Observou-se grande parte dos portfólios, entrevistaram-se duas crianças, enquanto mostravam o seu portfólio e avaliou-se a qualidade de quatro destes

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instrumentos escolhidos aleatoriamente (amostra), de acordo com os critérios de qualidade definidos através de um instrumento de avaliação (Anexo IX, evidência nº7). Poder-se-á ler a conclusão a que se chegou com esta avaliação, mas mais importante que os resultados foi refletir e compreender de que modo poderia ser utilizado este instrumento na avaliação das crianças.

A conferência realizada com as duas crianças permitiu que se identificasse o nível de compreensão dos portfólios pelas mesmas, o seu nível de envolvimento e reflexão no processo.

De acordo com a avaliação alternativa ecológica, um modelo em que o educador encara os processos de avaliação como sendo dinâmicos, multifacetados, abrangentes e participados (Gonçalves, 2008: 85), procedemos à observação contínua da criança individual, para obter informação e, assim, conhecer uma criança em questão (Campbell, 2000: 152). A necessidade de conhecermos melhor o N, uma criança portadora do Síndrome de Asperger, para adequar o nosso desempenho, fez com que durante várias semanas, se observasse com maior enfoque esta criança. No entanto, sentiu-se dificuldade em observar e registar todas as dimensões de análise definidas à partida. Percebeu-se, então, que o instrumento utilizado - lista de verificação pecava pelo excesso de competências a avaliar (anexo IV, evidência nº 22). Considerou-se este ato, um ato experimental, no qual a estagiária deverá investir. Para avaliar, os educadores e professores podem organizar sessões de discussão (assembleias) com pequenos grupos ou com o grande grupo, em que as crianças criticam o trabalho de boa ou má qualidade e também comentam a qualidade das atividades, o seu desempenho e o dos pares e, portanto, avaliam-se – auto e heteroavaliação.

Estas assembleias, realizadas uma vez por semana em grande grupo no JI, ajudaram-nos a compreender as percepções das crianças sobre os seus trabalhos, as experiências dos seus colegas, as suas realizações e frustrações (Campbell, 2000: 267).

Outras formas de documentar a compreensão e o desempenho são, segundo DeVries e Cols (2004), a compilação dos produtos das crianças (trabalhos artísticos, amostras de escritos, construções, histórias) ou de fotografias das suas produções, as gravações para registar as discussões e as conversas, as câmaras de vídeo permitem que os educadores gravem as crianças quando elas fazem atividades, resolvem conflitos e situações problema, discutem um tema, entre outras situações.

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Por último, mas não menos importante, os registos de observação apresentam- se como um instrumento que nos permitiu avaliar as aprendizagens, nos dois contextos.

No 1º CEB são critérios de avaliação, a assiduidade e pontualidade, ser portador do material indispensável à aula, a participação no trabalho de grupo, o interesse / empenho, a iniciativa, a participação nas atividades, a organização / métodos de trabalho, o ritmo de trabalho, a autonomia, a criatividade, o sentido estético e artístico, o domínio da expressão oral, o domínio da expressão escrita, a aplicação de conhecimentos, a capacidade de análise e de síntese, a curiosidade, as fichas de trabalho, as fichas de verificação de conhecimentos, o progresso realizado ao longo do ano.

Das formas de avaliação utilizadas no 1º CEB, distinguem-se as que enunciaremos.

A avaliação diagnóstica, que conduz à elaboração e adequação ou reformulação do Projeto Curricular de Turma, adotando estratégias de diferenciação pedagógica e facilitando a integração escolar do aluno.

Esta avaliação é descritiva e realizada no início do ano e/ou de cada unidade de estudo.

Segundo Arends (1995), a avaliação formativa, reguladora do ensino aprendizagem, pode ser realizada antes e/ou durante a instrução, requer utilização de uma variedade de instrumentos e fornece, ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes, a informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências, de modo a permitir rever e melhorar os processos de trabalho. Trata-se de uma avaliação descritiva, sistemática e contínua.

Permite, ainda, que, sob proposta do professor titular de turma, se organize recursos educativos de modo a encontrar respostas adequadas às necessidades dos alunos.

A avaliação formativa gera medidas de diferenciação pedagógica adequadas às características dos alunos e às aprendizagens e competências a desenvolver. Assim defendem Pais e Monteiro (2004), citados por Gonçalves (2008:69), quando afirmam que a avaliação formativa assegura que os processos se vão adequando às características dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às diferenças individuais.

Associada à avaliação formativa está a autoavaliação, cuja função consiste em levar o aluno, desde o início do ano letivo, a participar na sua avaliação, gerando maior autonomia e permitindo o desenvolvimento da sua responsabilidade no

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processo de aprendizagem. Desta forma, o aluno toma consciência das suas dificuldades e pode procurar ultrapassar as mesmas.

Santos (2002), citado por Gonçalves (2008:70), defende que a auto-avaliação é o processo de regulação por excelência, por ser um processo interno ao próprio sujeito. A perspetiva de Nunziati (1990), citada por Gonçalves (2008:70), ninguém melhor do que o próprio sujeito poderá ultrapassar os seus erros, uma vez que há uma discrepância significativa entre o raciocínio de quem está na acção e a lógica de quem observa a partir do exterior. Afirma, ainda, que o professor tem a responsabilidade de promover contextos facilitadores do processo de auto-avaliação.

Para promover a autoavaliação, o par pedagógico criou um instrumento de autoavaliação que usou em diferentes atividades – ver evidência nº8, anexo VII.

Outros instrumentos de avaliação formativa utilizados na nossa intervenção educativa foram as grelhas de avaliação (anexo VII, nº9), as fichas formativas (anexo VII, nº10), o registo fotográfico, diferentes registos de observação (incidentes críticos, notas de campo, gravação áudio e vídeo).

Por último, a avaliação sumativa tem como finalidades informar o aluno e o seu encarregado de educação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências definidas para cada área disciplinar e não disciplinares e tomar decisões sobre o percurso escolar do discente.

A avaliação sumativa expressa-se de forma descritiva, é uma avaliação ordinária realizada no fim de cada período letivo e tal como é referido na Organização Curricular e Programas (ME, 2004:24) não deverá traduzir-se em juízos prematuros e definitivos que discriminem desde logo o aluno, impedindo-o de alcançar sucesso imediato e, porventura, no seu futuro escolar.

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CAPÍTULO IV – REFLEXÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO DA