A l'ESSEC, l'arrivée des enseignants formés en Amérique du Nord apparaît comme un renouveau quasi total, d'autant qu'elle est associée à l'installation sur le campus de Cergy. Le corps professoral, qui a bénéficié de différentes formations spécialisées, se constitue dans un très court laps de temps. On compte en 1969 un professeur permanent et une dizaine d'assistants1 et on passe entre 1971 et 1975 de 12 à 35 enseignants permanents. La proportion de "boursiers" de la FNEGE demeure élevée (9 sur 13 en 1971 et 23 sur 35 en 1975) mais leur profil varie2. Alors qu'en 1971, ceux formés au sein d'un programme court d’un an prédominent dans la dizaine d'enseignants permanents — les enseignants diplômés d’un programme court sont ceux qui sont disponibles sur le "marché des
distinction hiérarchique entre enseignants ou chercheurs universitaires d'une part et contractuels d'autre part" (article 7). Cf. AF, I.1D, Règlement intérieur, 5 mai 1971, pp. 2-3.
1 AF, I.2A, Rapport Giraud, p. 30. 2
Les données sur la structuration et la composition du corps enseignant de l'ESSEC en 1971-72 et 1975-76 ont été reconstituées sur la base de : "Nouvelles structures du groupe ESSEC ", Reflets, n° 96, janvier 1972, p. 8 ; "Les professeurs permanents", Reflets, n° 102, septembre-octobre 1972, pp. 7-8 ; "Le groupe ESSEC", Enseignement et gestion, n° 13, janvier 1976, pp. 64-65 ; AF, I.8C, "Liste des professeurs-animateurs à plein temps du GERME", Brochure de présentation du GERME, 1974 et Brochure de présentation de l'ESSEC, 1974-1975, pp. 29-33.
boursiers" au début des années 1970 et ils correspondent au profil recherché par la direction de l’ESSEC1
—, on compte en revanche la moitié de titulaires d'un PhD en 1975 lorsque le corps enseignant a triplé. Durant la même période, la proportion d'anciens élèves de l'ESSEC diminue, passant de près de la moitié à un tiers, et les enseignants restent jeunes. Tous les enseignants "américanisés" participent à la réforme de l'ESSEC, mais ils le font dans des conditions différentes (avant ou après l'installation à Cergy) et avec des conceptions variées, liées en particulier au type de formation américaine suivie, un programme d'un an ou un doctorat. Ces deux phases de développement de l'ESSEC permettent de comprendre comment deux profils relativement opposés ont pu un temps coexister et mettre en place une réforme pédagogique déterminante.
Dans une première phase, durant les années scolaires 1971-72 et 1972-73, les premiers anciens "boursiers" de la FNEGE arrivent dans les locaux de "la Catho", l'Institut catholique, rue d’Assas. C'est suite à une expérience professionnelle en entreprise souvent doublée d'une expérience d'enseignement, qu'ils ont suivi une formation d'un an aux Etats-Unis (un seul d’entre eux a alors acquis un PhD). Leurs recruteurs attendent d'eux qu'ils préparent la réforme pédagogique qui doit accompagner le déménagement à Cergy-Pontoise prévu à la rentrée 1973. Tout est à construire. Afin "d'accoucher d'une nouvelle pédagogie", des séminaires réunissent l'équipe enseignante dès 19712. L'intégration des élèves de première année est repensée. La rentrée 1971 commence par un exposé sur le management d'un enseignant du CRC, et non par un discours du directeur général, puis par une "grande partie de sport" au stade de la BP, prêté par son PDG. Une collaboration avec des enseignants du CRC mais aussi du CNOF et de l’ECE est en effet amorcée dans le cadre du groupement initié par Jean Chenevier3
. Cette période d'intégration devient de plus en plus sophistiquée (et plus autonome) jusqu'à l'organisation de l'"analyse système des organisations", module interdisciplinaire
1 Selon Jacques Bayle et Françoise Rey. Cf. entretiens des 19 février et 5 mars 1999. Cf. aussi les
entretiens avec Bernard Pras, le 19 juin 1997, et Raymond-Alain Thiétard, le 6 juin 1997.
2 Jean-Louis BARSACQ, "Le séminaire pédagogique de l'ESSEC du 13 au 17 septembre 1971",
Reflets, n° 94, novembre 1971, p. 12. Des "boursiers" évoquent également l'importance d'un séminaire de
travail tenu à Pontoise chez Bernard Yon (futur doyen). Entretiens avec Françoise Rey le 5 mars 1999 et Bernard Yon le 12 mars 1999.
3 Des réunions ont eu lieu mêlant les enseignants, mais peu d’échanges se sont réalisés tant la
formation française de gestion était disqualifiée par les enseignants sortis de Business Schools. Jean-Louis Barsacq raconte à propos de ces réunions : "Je dois dire que pour nous qui arrivions des Etats-Unis et qui avions toutes sortes d’idées sur la gestion, voir débarquer le CRC et le CNOF, c’était un petit peu voir Vercingétorix !". Entretien du 16 février 1999.
d'un mois basé sur des cas et jeux d'entreprises qui a pour objectif d’introduire à toutes les dimensions du management et de créer du collectif tant chez les enseignants que chez les étudiants1. La formation des nouvelles promotions de Cergy est conçue à partir de l'expérience nord-américaine : les étudiants de première année suivront un tronc commun alors qu'un système de multiples options doit permettre de personnaliser au maximum la formation ESSEC et de "responsabiliser les étudiants" durant leurs deux dernières années d'études ; les stages sont là pour compenser le manque d’expérience des élèves. De même, l'organisation interne des enseignants permanents est à concevoir. En 1971, des projets de statuts sont élaborés dans lesquels les fonctions de professeurs à temps plein sont définies conformément au triptyque de la FNEGE2 : les professeurs doivent partager leur temps de façon équivalente entre enseignement, recherche et contact avec le monde économique, la recherche "se traduisant par la préparation des cours, la rédaction de (cours) polycopiés et programmés, la publication d'articles ou d'ouvrages sur leur spécialité, de notes de lecture, etc."3.
Parallèlement à ce travail de conception, c'est seulement progressivement qu'ils mettent en œuvre un renouveau pédagogique dans le contenu et l'organisation des cours4
. Car en 1971-72, les "boursiers" de retour doivent assurer de nombreux cours programmés par leurs prédécesseurs. Une crise importante a en effet eu lieu lors de la restructuration du Groupe ESSEC en 1970-71, une fraction des étudiants demandant à être représentés (comme dans les universités) contre l'avis de Gilbert Olivier. Cette crise s'est manifestée par une longue grève des étudiants (se distinguant des chahuts traditionnels) et l'arrivée,
via Jean Chenevier, d'un secrétaire général5 pour seconder le directeur général Gilbert
1 Entretiens avec Yves Réale le 31 mai 1999 et Françoise Rey le 5 mars 1999. 2
La FNEGE diffusait en effet le modèle de l’enseignant-chercheur-consultant dès 1969. Cf. M.-E. Chessel in Marie-Emmanuelle CHESSEL, Fabienne PAVIS, Le technocrate, le patron et le professeur, op.
cit., p. 116.
3 Archives privées de Bernard Yon, Association pour l'enseignement des sciences sociales,
économiques et commerciales, "Statut des professeurs", s.d. [1971], p. 7.
4 Entretiens avec Yves Réale le 31 mai 1999 et Françoise Rey le 5 mars 1999. Voir aussi Valérie
LANGUILLE, Histoire de l'ESSEC (1913-1990), op. cit.
5 Selon ce secrétaire général Jacques Bayle, le président du conseil d'administration du groupe lui a
demandé de "remettre de l'ordre" dans cette école, en s'appuyant sur les nombreuses grèves qu'il a dû essuyer avec une population, non d'étudiants mais de dockers. Né en 1922, docteur en droit, il a fait carrière de 1947 à 1970 à la Société de gérance et d’armement du Groupe Rothschild (directeur général) et a été administrateur du Comité des armateurs de France. Après avoir démissionné et suivi un Program for executives à Carnegie Mellon University, il entre dans une filiale de Rothschild de consultants ; c’est à cette période que J. chenevier fait appel à ses services. Parallèlement ses compétences financières seront mises à contribution pour gérer l'énorme emprunt nécessaire à la construction du campus de Cergy. Après ce passage, le temps d'une crise, à l'ESSEC, il dirigera le CRC (également présidé par Jean Chenevier) dont les finances ont été perturbées par les réformes en matière de taxe d'apprentissage. Cf. l'entretien avec Jacques Bayle le 19 février 1999 et Reflets, n° 93, septembre-octobre 1971. Jacques Bayle a récemment rendue
Olivier dont "le trône a vacillé"1. Cette crise s'est en outre manifestée par la démission ou le renvoi du directeur, Jean Melhing, et d'une grande partie des assistants le soutenant. Les causes sont décrites diversement suivant la position des interlocuteurs et leur conception de la gestion : lutte de pouvoir entre le directeur et le directeur général, autoritarisme du directeur général face à une volonté de réforme, démagogie d'un directeur s'appuyant sur de jeunes assistants en sciences humaines contestataires2. Elle accentue l'effet de renouveau associé à l'arrivée des premiers enseignants formés aux Etats-Unis et c'est l’un d’eux, Jean-Louis Barsacq, issu de Northwestern, qui prend la tête de l'Ecole en 1972, à 41 ans.
Comme beaucoup d'ingénieurs de sa génération, Jean-Louis Barsacq, né en 1931, s'est converti au management. Alors qu'il a grandi dans un théâtre parisien, le théâtre de l'Atelier que dirige son père, il s'oriente après son baccalauréat vers le concours d'entrée des écoles d'ingénieurs et est admis à l'école d'électrotechnique de Grenoble. Son diplôme en poche à 23 ans, une bourse lui permet d'obtenir un
master en électronique à l'université de Stanford. En compagnie de son épouse, il
prolonge son séjour d'une année grâce à un poste d'assistant de recherche à Stanford. Suivent ensuite 28 mois de service militaire en Algérie. En 1960, il devient ingénieur conseil à la Compagnie générale d'organisation (cabinet récent, créé en 19513) puis rejoint le CERCI, Compagnie d'études et de réalisation cybernétique industrielle société de conseil en informatique dépendant du groupe Schneider dont il devient le secrétaire général. Assumant de nouvelles tâches "administratives", il se forme à la fin des années 1960 à l'IAE de Paris, sans passer le CAAE, puis au CPA de la Chambre de commerce de Paris. En 1969, il prend connaissance de la FNEGE par voie de presse et candidate à une bourse de formation avec l'intention de renouveler son expérience américaine qui l'avait enchanté, envisageant au retour de partager son temps entre l'enseignement et le CERCI. Il se forme durant l'année 1970-71 à l'université de Northwestern et est pré-recruté par l'ESSEC. A la rentrée 1971-72, il est directeur de la pédagogie et enseignant de politique d'entreprise puis, de 1972 à 1978, dirige l'Ecole ESSEC4.
publique son expérience à l’ESSEC et au CRC dans une brochure. Cf. Jacques BAYLE, "Deux stratégies de redressement et de développement. ESSEC (1970-72), CRC (1973-86)", document ronéotypé.
1 Selon les mots de J.-L. Barsacq. Entretien du 16 février 1999
2 Entretiens avec Jean-Louis Barsacq le 16 février 1999, Jacques Bayle le 19 février 1999 et
Bernard Yon le 12 mars 1999. Cf. aussi l'officialisation de cette crise et de sa résorption par le directeur général dans la revue de l'école : Gilbert OLIVIER, "Le mot du directeur général", Reflets, février 1971, n° 88, p. 16 et Archives privées Jean-Louis Barsacq, Jean-Louis BARSACQ, op. cit., pp. 6-11.
3 Cf. Odile HENRY, "Le conseil, un espace professionnel autonome ?", art. cit., p. 48. 4
"Jean-Louis Barsacq promoteur d'actions nouvelles", Reflets, janvier-février 1973, n° 105, pp. 6-8 ; Entretien avec Jean-Louis Barsacq le 16 février 1999.
Dans une deuxième phase, à partir de la rentrée 1973-74, les nouveaux enseignants permanents, "boursiers" qui arrivent des Etats-Unis le plus souvent munis d'un PhD, s'insèrent dans un tout autre contexte. Ils inaugurent dans une ambiance pacifiée (même si durant toute cette période, la contestation étudiante reste importante)1 le campus de Cergy et s'intègrent dans une équipe déjà relativement organisée et structurée qui a été formée en Amérique du Nord dans d'autres programmes. Ces jeunes enseignants formés à l'américaine travaillent à mettre en œuvre un projet de réforme in
situ. La nouvelle organisation du cursus permet à chacun de développer son approche et
sa spécialité : en 1975, plus de cent options sont créées autour de neuf départements. Dans la brochure de présentation de l'ESSEC de 1974-75, on retrouve le ton managérial insistant sur la responsabilité, la liberté, la coopération qui séduit tant les jeunes professeurs que les jeunes élèves futurs cadres2 (cf. Document 3).
Le groupe des professeurs permanents se structure progressivement. Un doyen est élu par ses pairs, un statut de professeur permanent est définitivement adopté ainsi qu'une procédure d'évaluation débouchant sur une hiérarchisation du corps professoral1. Le développement du Groupe ESSEC crée des postes à responsabilité et ce sont des enseignants formés aux Etats-Unis qui les occupent, devenant directeur du centre de formation continue, l'ISSEC, directeur du CERESSEC ou doyen. Mais le nombre des enseignants augmentant, les départements s'autonomisant, les centres d'intérêts des uns et des autres s'éloignent jusqu'à devenir sous certains aspects inconciliables.
L'opposition s'établit en grande partie entre les profils "entrepreneuriaux" de certains enseignants "américanisés", arrivés dans la première vague entre 1971 et 1973, formés en un an mais expérimentés professionnellement, et les profils "académiques", arrivés à Cergy-Pontoise à partir de la rentrée 1973-74, munis d'un PhD et avec une expérience professionnelle souvent faible. Les premiers se consacrent essentiellement à la recherche pédagogique, à la formation continue dans le cadre de l'ISSEC et au conseil à titre privé le plus souvent. Les seconds s'engagent dans le développement de leur
1 Il en est de même à HEC de 1965 à 1975. Sur la politisation de cette grande école, cf. Marc
NOUSCHI, HEC. Histoire et pouvoir d’une grande école, op. cit., pp. 63-74.
2 Pour une réflexion approfondie sur ces schèmes et leur impact, Cf. Luc BOLTANSKI,
"L’université, les entreprises et la multiplication des salariés bourgeois, 1960-1975", art. cit., pp. 17-44 et Luc BOLTANSKI, Eve CHIAPELLO, Le nouvel esprit du capitalisme, op. cit.
discipline dans une optique "savante", "académique", avec la volonté d'être reconnus par leurs pairs à l'intérieur et en dehors de l'ESSEC. L'enjeu est de constituer le marketing ou la finance comme disciplines, d'accumuler et de conceptualiser des savoirs spécifiques et de réaliser des cours "pointus". Les premiers reprochent aux seconds de s'occuper avant tout de leur "notoriété académique", de diffuser une connaissance certes savante mais atomisée et élitiste, de ne pas connaître l'entreprise de l'intérieur, de négliger la "dimension humaine" du management, de ne pas prendre en compte les enjeux financiers de l'école, etc. Les seconds reprochent aux premiers leur manque de légitimité à enseigner dans une grande école de gestion (le doctorat leur apparaît être un droit d'entrée obligatoire comme dans les universités françaises et américaines), leur incapacité à faire avancer l'état des connaissances dans leur discipline, leur approche empiriste et superficielle, leur attrait de l'argent, etc. C'est la conception du métier d'enseignant de gestion qui est en cause.
Des tensions éclatent à divers propos. Dans un cursus où l’étudiant choisit ses cours durant deux années, l'équivalence des unités de valeurs (UV) des matières est contestée : les enseignants des disciplines les plus formalisées opposent la rigueur et le travail nécessaire pour obtenir une UV de "théorie financière", au "laisser-aller" des cours de "Groupe de créativité" ou "d'entretien interpersonnel". Des oppositions se font jour entre un "esprit ISSEC" (formation continue) et un "esprit ESSEC" : alors que les enseignants de formation initiale reprochent aux enseignants de l'ISSEC de réaliser leur charge de cours de façon avantageuse (les cours de formation continue étant donnés sur une journée et "valant" 8 heures) voire, de faire du conseil privé en utilisant les relations créées avec les entreprises
via la formation continue, les promoteurs de l'ISSEC critiquent le manque
d'adaptation de leurs collègues et leur absence de réalisme économique (il serait impossible d'énoncer que l'ISSEC a pour objectif prioritaire de faire du profit selon son directeur). De même le mode d'évaluation des enseignants et la hiérarchisation en trois grades du corps professoral est perçu comme survalorisant la recherche "académique"2.
1
Archives privées Jean-Louis Barsacq, Jean-Louis BARSACQ, op. cit., pp. 24-25. Entretiens avec Jean-Louis Barsacq le 16 février 1999, Bernard Pras le 19 juin 1997, Jean-Claude Tarondeau le 17 mars 1999 et Raymond-Alain Thiétart le 6 juin 1997.
2 Sur ces tensions : Cf. BAS Daniel, "L'ISSEC : le style ESSEC adapté à la formation continue",
Enseignement et gestion, n° 13, janvier 1976, pp. 44-49 ; AF, I.8C, Projet de plan d'action pour l'ISSEC.
1975-1978, p. 2-3 ; entretiens avec Jean-Louis Barsacq le 16 février 1999, Françoise Rey le 5 mars 1999, Jean-Claude Tarondeau le 17 mars 1999, Raymond-Alain Thiétart le 6 juin 1997 et Bernard Yon le 12 avril 1999. Des tensions de même type existent à l’INSEAD qui crée son corps enseignant permanent au début des années 1970. Cf. Richard WHITLEY, Alan THOMAS, Jane MARCEAU, Masters of business. The
Les ingénieurs expérimentés titulaires d'un PhD sont sans doute les plus à même de prendre une position de surplomb, en critiquant à la fois l'affairisme et l'académisme1. Les dirigeants de l'ESSEC se trouvent dans une situation délicate : s'ils partagent globalement une conception plutôt entrepreneuriale, ils ont compris la légitimité de l'approche savante et ne doivent pas oublier les souhaits des élèves. Une division du travail entre le directeur général et le directeur met Jean-Louis Barsacq dans une position périlleuse de négociateur puisqu’il doit répondre aux exigences et des élèves et des professeurs, les deux "groupes" (hétérogènes) ayant acquis du poids2. Ces tensions provoquent départs et reconversions : au milieu des années 1980, les deux tiers des enseignants formés au sein d'un programme court ont quitté l'ESSEC pour aller en entreprise ou être formateurs dans des instituts de formation3, d'autres prennent des responsabilités administratives au sein de l'école, quittant le corps professoral. Ainsi, parce que ces enseignants ont partagé un même type d'expérience stimulante en Amérique du Nord, parce qu'ils se retrouvent en nombre dans une école qui se donne les moyens de ses ambitions, ils s'accordent pour mener une réforme pédagogique. Tous participent au renouveau de cette école. Toutefois, parce qu'ils n'ont pas le même type de ressources et le même type d'appétence, parce qu'ils conçoivent théoriquement et pratiquement leur métier de professeur d'une grande école de manière différente, leurs intérêts divergent. La cohésion est éphémère. A la fin des années 1970, le rapport de force est en faveur du profil "académique" dans une école qui manque de légitimité intellectuelle au regard des transformations de l'ensemble de l'univers des formations en gestion.