Le processus d’apprentissage de LVE1 et LVE2 .1 Attitudes et besoins :

Les attitudes sont déterminantes dans l’apprentissage d’une langue seconde et dépendent de facteurs endogènes et exogènes. L’attitude de l’apprenant peut être soit positive et dans ce cas elle favorise une progression rapide, soit négative et freiner le processus d’apprentissage. Les facteurs exogènes se résument dans l’environnement socioculturel et l’histoire du pays de l’apprenant. A propos d’histoire, il y a lieu de comprendre l’histoire linguistique également. Les facteurs endogènes sont des facteurs personnels liés à la réussite et aux échecs de l’apprenant et la relation qu’il entretient avec les langues étrangères : ses penchants, ses préférences, ses aptitudes.

Parmi les facteurs exogènes, on pourra citer les relations que l’enseignant entretient avec ses apprenants, son comportement et sa capacité à communiquer avec eux. La personnalité de l’enseignant joue un rôle important dans l’acquisition de la langue seconde. Sa tolérance vis-à-vis des fautes les mettra en confiance et les encouragera à aller de l’avant.

Les besoins se confondent souvent avec les objectifs de l’apprenant, :ils dépendent généralement de son profil et de son avenir professionnel. A cet égard, les besoins ne peuvent être dissociés de la motivation, et c’est justement ce besoin immédiat de communiquer qui motive les apprenants. Le jeune apprenant qui suit un cours normal de langue dans sa classe est davantage motivé par les examens périodiques .L’enseignant doit savoir quels sont les besoins de ses apprenants pour les traduire ensuite en stratégie. Le cours de langue dans son intégralité doit être conçu à la lumière des besoins de la classe tout en tenant compte des différences individuelles. La conception du cours englobera également les supports pédagogiques, les manuels. Si le cours est organisé au profit d’un groupe dont le profil professionnel nécessite un enseignement particulier, l’enseignant ou l’institution prendra en charge les besoins des apprenants en ayant recours à des questionnaires susceptibles de fournir les informations nécessaires à la conception du cours.

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« En effet la description des besoins a changé avec l’approche communicative (A.C) où ils ont été définis en tant que savoir-faire, notion qui se substitue à celle de savoir-linguistique en l’englobant » ¹(Richeterich)

3.5.1.1 Définition d’un besoin langagier : Qu’est-ce qu’un besoin langagier ?

C’est une question de premier ordre qui suscite bien d’autres. Le besoin est une notion assez véritable, mais qui est très liée aux principes de la didactique moderne. Si la définition du terme demeure vague c’est parce que les besoins langagiers indispensables à l’apprentissage sont difficiles à définir. Les premières enquêtes concernant les besoins ont été menées au Canada et en Europe et avaient pour cibles les travailleurs immigrés. Leur objectif était de savoir qu’elles sont les actes du langage dont avait besoin le travailleur. Ainsi, des enquêtes furent menées pour connaitre les activités langagières situationnelles aux quelles le travailleur pourrait faire face.

« L’hypothèse centrale qui sous-tend le projet élaboré par le conseil de l’Europe et

qui vise au développement d’une compétence minimale de communication repose sur l’acception du terme besoin dans sa dimension essentiellement pragmatique utilitaire (….) celui qui apprend souhaite être capable de se servir de ce qu’il aura appris »²

En d’autres termes, il s’agit de donner à l’apprenant la possibilité de s’exprimer sur un sujet déterminé. Richterich associe les besoins langagiers à la situation d’apprentissage qu’il résume comme suit : le processus d’apprentissage, le moment, le lieu

En plus des besoins, les opérations d’apprentissage comportent aussi les fonctions, les objets et les moyens mis en œuvre pour réussir la communication. De là on peut se demander si les besoins ne sont pas définis en même temps que les objectifs d’apprentissage. Les besoins seront définis par rapport au groupe d’apprenants, tandis que les contenus des programmes seront conçus en fonctions des objectifs d’apprentissage. D’autre part les objectifs, qu’ils soient généraux ou spécifiques sont définis par l’institution chargée de dispenser le cours (publique ou

1- T Bouguerra, Didactique du français langue étrangère dans le secondaire algérien, OPU, 1991

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privée).Dans ce contexte, les enseignants bénéficient du soutien pédagogique de leur tutelle dans la tache de concrétisation de ces objectifs par l’intermédiaire de directives et d’instructions pédagogiques (le bulletin officiel mensuel, circulaire,…) Tayeb Bouguerra dans « Didactique du français langue étrangère dans le secondaire algérien »¹ définit quatre objectifs à l’enseignement des langues :

1-Un objectif pratique à travers lequel, c’est la communication qui est visée 2-Un objectif culturel : l’apprenant découvre la culture du pays de la langue cible

3-Un objectif éducateur et formateur : selon l’auteur l’apprentissage d’une langue forme la personnalité, chose qui n’est pas évidente et relèverait d’une autre discipline

4-un objectif politique qui vise les échanges culturels, le renforcement des liens entre les nations et favorise la compréhension et la paix.

La détermination des besoins est un préalable à tout processus d’enseignement des langues secondes. L’analyse des besoins n’est pas une fin en soi; même si la notion de besoin demeure mal cernée, nombreuses sont les critiques qui l’entourent. Un enseignement fonctionnel est défini comme étant basé sur l’analyse des besoins, des conditions matérielles de la pédagogie .Du fait, la méthodologie fonctionnelle devient le nouveau leitmotiv de la didactique moderne.

« Elaborer de nouveaux outils pédagogiques pour des apprenants débutants en français langue étrangère consiste à replacer la langue à apprendre par les apprenants -en –situation- d’apprendre- une langue – particulière ^»2

Si l’apprentissage est défini en objectifs, stratégies et évaluation, le besoin est défini comme étant un élément essentiel dans le processus d’apprentissage, il se traduit par un comportement qui manifeste un ensemble d’actes visant la satisfaction.

La satisfaction de certains besoins passe obligatoirement par la satisfaction d’autres besoins moins importants .D’autre part le besoin est vite transformé en intérêt, car la liaison entre besoin et intérêt est très étroite .L’enseignement fonctionnel sera caractérise, au début par la motivation de l’apprenant et sa mobilisation dans le but d’exécuter des activités faisant partie de l’acte d’enseignement.

1-T Bouguerra, Didactique du français langue étrangère dans le secondaire algérien, OPU, 1991

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« Prendre en compte la réalité des intérêts de l’enfant ne serait-ce que pouvoir les déplacer vers des objectifs culturels valorisés » (Meirieu 1995)¹

La méthode fonctionnelle tout en étant une pédagogie par objectifs, elle cherche à mobiliser l’intérêt et impliquer l’apprenant en le transformant en agent actif.

La fonction motivante : la situation-problème, pour être crédible, ne doit pas être artificielle.

La fonction didactique : la pédagogie fonctionnelle rompt avec les méthodes traditionnelles qui font usage des procédés de mémorisation basés sur la répétition et l’interrogation.

Enfin, il est juste de dire que la stratégie fonctionnelle, même si elle rompt avec les procédés traditionnels, elle n’est pas incompatible avec la rigueur de la pédagogie et ses objectifs.

Il est utile de rappeler que les objectifs des pays développés en matière d’apprentissage des langues étrangères sont différents de ceux des pays en voie de développement. Pour ces derniers, l’apprentissage des langues étrangères vise l’accès au savoir et à la technologie. Ce là se vérifie sur le terrain, en Afrique les étrangères bénéficient de statuts et de fonctions que les langues locales n’ont pas. Les universités dispensent les cours des disciplines scientifiques en langues étrangères, en plus d’une documentation scientifique qui est disponible exclusivement en français ou en anglais. Quoiqu’il en soit le terme « objectifs » est difficile à dissocier des termes « besoins » et « contenus ».Les théoriciens parlent d’objectifs mentaux et d’objectifs comportementaux sans parvenir à les définir de manière assez claire. D. Hameline suggère quatre termes différents pour qualifier des situations différentes :

Finalité (aims) but (goal)

Objectif général objectif spécifique (purpose)

Ces nuances montrent bien que ces objectifs répondent à des critères différents et servent de repères pédagogiques à différentes étapes de l’apprentissage d’une langue ou d’une autre discipline.

Par conséquent, l’apprentissage est traduit en objectifs comportementaux et leur traduction obéit à des démarches différentes selon les différentes approches.

1- Idem

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Selon D.Coste, la détermination des objectifs est fonction de l’approche utilisée, et il avance que dans une perspective fonctionnelle trois paramètres doivent être respectés :

1-les objectifs doivent être axés sur les besoins 2-ils doivent être centrés sur les apprenants 3- Ils doivent être fonctionnels

3.5.1.2 Les besoins langagiers de l’apprenant dans chacune des trois langues : Ces besoins se manifestent à travers les programmes et leurs objectifs tels que définis dans les manuels des trois langues objet de ce travail.

La similarité de la démarche didactique préconisée par les manuels en usage. Les points de langue à acquérir sont traduits en objectifs comportementaux. Les différentes phases du projet :

_Ecoute (lecture), _Compréhension, _Oral,

_ Ecrit

Les objectifs de l’expression orale : _ Ecoute (construction du sens) _Communication

Les activités phonologiques ont comme objectif : L’accent : le rythme : l’intonation :

Lorsque l’apprenant entame l’apprentissage de LVE¹ (français) et surtout celui de LVE² (anglais), il possède déjà un bagage linguistique et cognitif. Piaget affirme qu’à cette étape l’apprenant maitrise déjà les notions de l’espace, de la durée, de la quantité, de la qualité dans sa langue maternelle, à cela s’ajoutent des capacités cognitives préalablement structurées. A cet égard, l’influence de langue maternelle sur l’apprentissage des langues secondes est établie.

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« En quelle mesure les caractéristiques spécifiques de langue maternelle vont-elles influer sur l’acquisition de la langue seconde »¹

L’enseignement traditionnel des langues qui suivait une démarche descriptive de la langue ne réservait aucune considération au sens et à la situation ou circonstance de production du discours. L’avènement de la didactique moderne marquera une nouvelle ère pour l’enseignement des langues qui se fera désormais à la lumière des apports de la sociolinguistique, car le discours ne peut être analysé hors de son contexte social et des données qui contribuent à sa production. Forte de ces données nouvelles de différentes disciplines, la didactique fournira à l’enseignement des langues secondes de meilleures techniques et des activités basées sur les notions, les fonctions et l’installation de compétences linguistiques