Les déviances à l’oral et à l’écrit :

Autres activités aussi importantes :

- Elaboration de questions à partir d'affirmations relatives aux textes. - Résumé, contraction de texte.

- Réorganisation et association de phrases comportant des questions et des réponses.

- Réordonner les paragraphes du texte de manière de à obtenir la cohérence du texte.

- Donner des titres aux paragraphes du texte.

- Réordonner les phrases d'un paragraphe de manière à rétablir la cohérence.

"La compréhension précède et prolonge la connaissance"2

3.3.2 Les déviances à l’oral et à l’écrit :

Le sujet de l’analyse des erreurs relève de l’analyse contrastive, le développement de cette sous branche de la linguistique générale a été d’un apport positif à la didactique des langues. L’analyse contrastive a pour objet d’identifier les similitudes et les différences entre deux langues.

« In the study of foreign language learning, the identification of points of structural similarity and difference between two languages…”

(Crystal, 1992, p83) ³

L’analyse permet de relever ce qui est général de ce qui est spécifique à une langue, elle rend compte des difficultés d’apprentissage de la langue seconde (langue cible) par rapport à une langue maternelle.

Les approches descriptives des langues ainsi que l’analyse contrastive qui est basée sur la comparaison des systèmes : structures, phonologie, syntaxe, etc. ont permis de déceler les difficultés que rencontrent les apprenants lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. Ces réalisations ont contribué à l’élaboration des programmes en

1- Besse.H et R.Porquier- Grammaire et didactique des langues – LAL Hatier 2005

2 Marie Jeanne de Man, op-cit

3 Besse.H (1985) Methodes et pratiques des manuels de langue- Didier-Crédif- Paris p 102-106.

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tenant compte des similitudes et des différences entre la langue maternelle (l1) et la langue cible.

La pratique quotidienne de l’enseignement des langues met en exergue le phénomène des transferts de certains aspects de la langue et des interférences entre la langue maternelle et la langue cible. Les didacticiens distinguent deux types de transferts, le transfert dit positif et qui ne se contredit ni sémantiquement ni syntaxiquement avec la norme de la langue cible; et le transfert négatif ou interférence qui est considéré comme une erreur. Selon la théorie béhavioriste de l’apprentissage, on parle de transfert positif ou facilitation quand il y a amélioration de la performance linguistique, et on qualifie d’interférence l’inhibition de l’apprentissage.

Cependant, il est difficile de prédire si le processus du transfert peut générer un transfert positif ou un transfert négatif. A titre d’exemple, une production orale ou écrite peut contenir des transferts positifs et des transferts négatifs en même temps, ce qui aura un impact sur la valeur (note) à donner à cette production.

La langue maternelle n’est pas la seule source de transfert comme c’est le cas en Algérie où l’apprenant étudie deux langues étrangères simultanément. Ces transferts concernent les méthodes d’enseignement, les systèmes linguistiques, le lexique.

D’autre part, l’analyse contrastive ne nous permet pas de déterminer les causes de toutes les erreurs commises par les différents apprenants ; certaines erreurs sont récurrentes, par contre d’autres ont une récurrence limitée c’est- à- dire que leur apparition est irrégulière (en quantité et en variété).

« Par exemple, que des formes identifiées comme erronées et imputées à l’interférence de l’arabe chez les maghrébins migrants de la région de Marseille existaient… »¹

Les transferts et la langue maternelle ne peuvent justifier toutes les erreurs et encore moins les éviter ; cela ne minimise pas le rôle de la langue maternelle dans les interférences, celles-ci sont d’ailleurs plus signifiantes si les langues en contact(en apprentissage) appartiennent au même groupe linguistique (typologie).Ce phénomène relève de la sociolinguistique et touche également à la psycholinguistique. Dans le cadre de l’analyse contrastive, la recherche didactique s’est penchée sur l’analyse des erreurs. Il fut d’abord élaboré des grilles de classification des erreurs : lexicales, morphosyntaxiques, phonétiques, structurales, ainsi que leur taux de récurrence pour pouvoir établir des méthodes de remédiation et de correction. Selon Corder, les erreurs sont inévitables tant en langue maternelle qu’en langues étrangères, elles sont même désirables car elles nous renseignent sur l’efficacité des processus d’apprentissage et

1-Besse.H et R.Porquier, Op. cit.

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nous permettent de concevoir des approches et des activités mieux adaptées .Chomsky distingue l’erreur de la faute, la première s’apparente à la compétence, tandis que la deuxième relève de la performance.

D’un autre point de vue, Corder estime que les erreurs de performance sont non-systématiques (plus fréquentes) et que les erreurs de compétence sont non-systématiques.

En outre, certaines des erreurs ne sont pas dues à une mauvaise maîtrise de la grammaire, mais à des fossilisations de modèles émanant d’une langue étrangère voisine ou même de la langue maternelle (formes ou structures).Au plan phonétique, les erreurs seraient dues à la différence entre le système phonologique de la langue maternelle et celui de la langue cible (LVE1et LVE2)

Toutes ces erreurs et ces confusions doivent faire l’objet d’une attention particulière lors de l’élaboration des progressions pédagogique. Les erreurs les plus fréquentes en FLE chez l’apprenant algérien se situent au niveau des articles définis, les partitifs, la quantification de la négation.

Les techniques de corrections des erreurs sont très variées, mais elles demeurent peu efficaces, car elles ne sont pas en mesure d’enrayer les causes de ces mêmes erreurs qui sont souvent liées aux d’acquisition des structures grammaticales.

Les erreurs et les fautes que l’on remarque au niveau de l’oral sont très souvent différentes de celles de l’écrit. Elles dépendent en partie du facteur temps, lors de la production orale l’apprenant manque de concentration. Après une analyse des erreurs, l’enseignant est amené à une réflexion approfondie sur les activités ou exercices à proposer aux apprenants. La tâche n’est pas de tout repos, compte tenu des divers paramètres qui influent sur le processus d’enseignement comme la stratégie personnelle de l’apprenant, l’aspect psycholinguistique, et l’aspect cognitif.

« Il est remarquable qu’un apprentissage naturel rapide et réussi soit habituellement jalonné par des erreurs intermédiaires abondantes… »¹

L’enseignant se pose sans cesse la question sur la manière de l’appropriation de la connaissance par l’apprenant et comment il réussira à la réinvestir. Grâce à Corder l’analyse des erreurs est devenue une méthode faisant partie de la linguistique appliquée, et l’apprenant est devenu le centre d’intérêt des approches didactiques modernes. Il a porté une attention particulière aux stratégies d’apprentissage de la langue première et leur réinvestissement dans l’apprentissage de la langue seconde, ce qui veut aussi dire que les apprentissages respectifs de L1 et L2 demeurent différents. Bien que parfois contradictoires les recherches linguistiques ont permis la

1-Besse.H et R.Porquier, Op. cit.

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catégorisation des erreurs, ce qui a permis d’approfondir les connaissances des didacticiens et linguistes sur le processus d’apprentissage et les stratégies individuelles des apprenants. Selon Selinker les erreurs sont utiles, elles sont, même un facteur positif dans le processus d’apprentissage. Qu’elles soient systématiques ou non les erreurs sont significatives, elles informent l’enseignant sur le progrès de l’apprenant, pendant que celui-ci en tire des leçons. Pour Skinner l’apprenant doit être aidé à découvrir lui-même son erreur pour ensuite chercher la forme correcte. Même si beaucoup d’erreurs sont liées à l’usage de structures appartenant à la langue maternelle, Corder affirme que celle-ci joue un rôle de facilitateur lors du processus d’apprentissage d’une langue seconde. Ceci dit, les erreurs loin d’être inhibitoires, elles font partie des stratégies individuelles d’apprentissage.

Selon les recherches menées par Delay et Hurst (1973-1974), une partie des erreurs grammaticales ne peuvent être expliquées par l’interférence de la langue première .Les apprenants ont souvent recours à L l pour améliorer leur performance, l’usage de l’emprunt est très remarqué dans ce cas précis. L’apprenant s’appuie souvent sur les stratégies qu’il utilise en LVE¹lors du processus d’apprentissage de LVE2.

D’après les entretiens avec les enseignants de langues et partant de notre expérience personnelle, il s’avère que la relation ou plutôt la cohabitation de deux langues ou plus n’est pas toujours « cordiale ».

«…, and that warfare is not limited to the moment of cognition, but continues during the period of storing news, learnt ideas in memory.” (Morton 1981 – 150)²

Autrement dit les erreurs récurrentes, si elles se font plus fréquentes lors de l’utilisation de la marque du pluriel que lors de celles des pronoms, l’on supposera alors que le pluriel a été acquis après les pronoms. Ceci renforce la croyance chez les enseignants de langues que LVE¹et LVE² subissent généralement l’influence de la langue maternelle.