Contenu des programmes:

Les contenus des programmes de français et d’anglais se fixent comme objectif d’installer les compétences linguistiques suivantes :

-la compréhension orale -la compréhension écrite -la production orale,

-la production écrite

1.2.1 Usage de l’approche structurale et audio-orale :

Selon cette approche, c’est par un diagnostic des besoins langagiers des apprenants qu’on peut décider de la direction à donner à « un programme formé

d’éléments notionnel, fonctionnels et discursifs ».¹ Nos programmes (de français et d’anglais ) s’articulent autour de points de langues, lesquels sont répartis en activités

langagières servant à consolider les acquis. Ces points de langue relèvent de : _la syntaxe,

_le lexique, _la morphologie,

_les fonctions langagières, _la phonétique

1.2.2 Temps imparti au programme :

Faut-il apporter des modifications au programme, l’adapter en fonction de la composante de la classe et du temps disponible ?

Les questionnaires ont révélé que le programme est ambitieux. De l’avis des enseignants et des apprenants, il ne cadre pas avec l’horaire et le niveau des

apprenants. Les supports techniques pouvant aider à la réalisation du programme sont très limités et dépendent des moyens personnels de chaque enseignant.

Ou encore peut-on modifier ou du moins adapter le programme en fonction des besoins d’apprentissage du groupe ?

1.2.3Les objectifs : Qu’est–ce- qu’un objectif ?

« An objective is an intent communicated by a statement describing a

proposed change in a learner, a statement of what a learner is to be like when he has successfully completed a learning experience».²

1Claire Kramsh, Interaction et discours dans la classe de langue, Hatier- Crediff, 1986, p 43.

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Les objectifs des cours de français et d’anglais répondent à un certain nombre d’exigences fixées par les programmes et les instructions officielles. Ils se résument en objectifs généraux et objectifs spécifiques. En théorie les objectifs sont définis après le recensement des lacunes et des besoins des apprenants en début d’année.

Le test diagnostic devrait contribuer à définir les grandes lignes du programme de langue. Les objectifs, ainsi définis, permettront à l’enseignant de déterminer les prérequis nécessaires, et les différents outils de remédiation. Tout ce travail réparti en activités diverses est rythmé selon une progression et des démarches pédagogiques antérieurement fixées.

Les objectifs comportementaux et linguistiques visent à installer des compétences similaires selon les programmes et guides des professeurs des deux langues (français et anglais).

1.3 L’évaluation :

Les activités d’évaluation concernent globalement tous les aspects cognitifs. Dans les deux manuels, de français et d’anglais, les diverses modalités d’évaluation utilisées sont identiques.

A cet effet des grilles d’évaluation sont proposées aux enseignants en fonction de la compétence à évaluer. Mais, les enseignants de français comme leurs collègues d’anglais se heurtent souvent à des questions relatives à l’évaluation :

-Quoi évaluer ? -Comment évaluer ?

Toutes les U.D du cours de langue (L.V.E.¹et L.V.E.²) sont couronnées par des

activités d’évaluation. De la même manière dans les deux langues, les apprenants sont soumis à un test diagnostic au début de chaque U D nouvelle dans le but de vérifier et renforcer les prérequis avant d’entamer l’installation de compétences nouvelles. Au terme de chaque phase d’apprentissage on procède à la vérification des acquis : _ Le degré de compréhension s’il s’agit d’un texte,

_ La capacité de mise en pratique des points de langue étudiés (structures, notions…) .Pour arriver enfin à une production libre et cohérente dans le cadre du respect des règles d’écriture.

1.3.1 Contenus de l’évaluation :

Les exercices, grilles ou autres techniques utilisées dans le but d’évaluer concernent tous les aspects de la langue à travers des situations diverses : -compréhension orale, écrite.

-expression orale, écrite, -production orale, écrite.

Phonétique : lecture, exercices (rythmes, accent, intonation).

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« Pour qu’elle soit authentique l’évaluation doit impliquer l’élève dans toutes les étapes du processus. »¹

Comment évaluer ?

Dans l’objectif de corriger les erreurs survenues au cours du processus d’acquisition cognitive, l’enseignant use de différents types d’exercices ou d’activités. 1.3.2 Type d’évaluation : _évaluation diagnostique, _évaluation formative, _évaluation sommative.

L’évaluation est elle-même une phase du processus d’apprentissage, cependant l’évaluation formative est un processus continu qui s’étale sur toute l’U D. Cette procédure est mise en pratique pour apporter les corrections nécessaires durant chaque situation d’apprentissage. Les deux manuels de L.V.E qui nous concernent suivent la même démarche en matière d’évaluation.

1.3.2.1 L’évaluation formative :

L’évaluation formative peut révéler les faiblesses de l’enseignement, et permettra à l’enseignant d’apporter les correctifs à son propre enseignement. Cette phase

englobera également l’auto-évaluation dont sera chargé l’apprenant, ce dernier se fera une appréciation de son travail. Ce regard critique lui permettra de définir sa stratégie future pour mieux appréhender les structures cognitives nouvelles.

« Elle est fortement susceptible (l’auto-évaluation) de l’amener à s’interroger sur

ses idées, ses gestes et ses productions dans une perspective métacognitive : processus apte à favoriser l’évolution de ses apprentissages. »²

1.3.2.2 L’évaluation sommative :

Ce type d’évaluation peut être à l’origine des attitudes négatives à l’égard de l’apprentissage des langues étrangères (notes de devoirs, d’examens officiels…).

La finalité des procédés d’apprentissage de L.V.E.1 et L.V.E.2 est de mettre en place des compétences langagières : savoir lire, écrire, s’exprimer, …et des sous-compétences qui les constituent : savoir dialoguer, débattre de, objecter, compléter .Ce sont autant d’exercices et d’activités qui relèvent de la pratique de communication et de la pratique discursive.

1 Bélair Louise M, L’évaluation dans l’école, Enjeux P, 1999, p 67.

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