2- Stratégies d’apprentissage des langues étrangères :
2.8 Grammaire et apprentissage
2.8.1 La grammaire au service de l'écrit :
Bien écrire est un art, et l'acte d'écrire doit obéir à des normes de grammaire, d'orthographe, et du discours.
L'art de bien écrire a donné naissance à la grammaire car ce sont les hommes de lettres, les linguistique, les grammaires qui ont établi des normes d'écriture. Chaque langue possède une culture grammaticale sans laquelle la communication deviendrait difficile. La grammaire de toute langue se développe à travers une pratique assez longue avant d'être adoptée. De toute évidence la grammaire fait partie de l'héritage linguistique et culturel. La grammaire traditionnelle avait pour objectif de fournir aux apprenants différents qualificatif son appellation pour distinguer les éléments de la syntaxe : adverbe, adjectif, nom, verbe…s'agit-il réellement d'un apprentissage ou d'une description grammaticale des structures diverses ?
Il faut noter que ni la grammaire traditionnelle ni cette tradition grammaticale ne peuvent assurer un apprentissage de la langue étrangère. Les approches modernes qui se distancient de l’usage direct de la grammaire renferment implicitement des structures grammaticales dans leurs activités métalinguistiques.
« Un cours de langue ne peut se réduire à un cours de grammaire ou de linguistique »1 (176)
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Il est vrai que l’objectif de l’apprenant à travers le processus d’apprentissage n’est pas l’acquisition de la grammaire en tant que telle mais la langue étrangère cible. Ceci dit, on ne peut pas exclure totalement la grammaire du cours de langue, car les apprenants ont besoin au départ des matériaux de base pour pouvoir procéder à l’agencement des mots qu’ils utilisent lors de la communication. Ils auront besoin d’un lexique de base, des structures qui vont avec, et les expressions qui caractérisent cette langue. La didactique moderne prône l’appui sur la langue maternelle lors de l’enseignement d’une langue secondaire, néanmoins cette démarche se heurte à certaines réalités dés que la langue cible n’est pas de la même typologie que la langue maternelle. En d’autres termes les langues proches telles que le français, l’espagnol, l’anglais peuvent s’appuyer l’une sur l’autre dans de nombreux cas, ce qui n’est pas le cas de l’arabe, langue maternelle des apprenants algériens et dont la relation avec les langues étrangères est inexistante. Donc, les explications que donne l’enseignant du FLE à ses apprenants algériens ne peuvent pas faire référence au savoir pré acquis de leur langue maternelle en l’occurrence, l’arabe.
2.8.2 La grammaire et les méthodes d’apprentissage :
Tout apprentissage d’une langue étrangère dépend largement du mode de son enseignement ainsi que de l‘idée que se fait l’apprenant sur le principe de son fonctionnement, d’où la nécessité pour les concepteurs de programmes et de manuels de tenir compte des théories du langage et de celles de l’apprentissage.
C’est à partir de la deuxième moitié du XXème siècle que la didactique des langues connut un développement rapide grâce à une meilleure compréhension des principes de fonctionnement linguistique et une description plus concise des langues. De nouveaux concepts tels que la motivation, les besoins, les attitudes sont pris en compte pour l’élaboration de programmes; c’est ainsi que la didactique a commencé à se démarquée de la pédagogie.
La méthode traditionnelle qui était basée sur le thème et la version et sur les exercices structuraux ne répondait plus aux besoins des apprenants, les didacticiens se basant sur les nouveaux acquis de la psychologie moderne mirent
en pratique les nouveaux concepts du behaviourisme, du constructivisme, et du fonctionnalisme.
Les toutes dernières approches didactiques telles que l’approche communicative et l’approche par les compétences mettent l’accent sur l’apprenant qu’elles considèrent comme étant le centre de tout apprentissage. Contrairement à la méthode
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grammaire/traduction qui encourageait l’apprentissage des règles décrivant le fonctionnement de la langue, les méthodes centrées sur l’apprenant favorisent l’enseignement de la langue en situations, elles visent à créer des conditions d’appropriations similaires à celles d’une langue maternelle sans mettre l’accent sur les mécanismes de fonctionnement de cette langue.
« Ce qui est difficile, ce n’est pas d’apprendre des langues étrangères mais de les apprendre en classe » (G Kennedy, 1973 p 77)1
Lors du processus d’apprentissage d’une langue étrangère, on constate l’influence de la langue maternelle dans le discours écrit ou oral de l’apprenant en ce sens qu’elle lui sert de modèle. Le dictionnaire de didactique des langues définit le terme grammaire comme étant :
« Un système intériorisé par le locuteur-auditeur d’une langue et lui, permettant de
produire et de comprendre les phrases de cette langue» 2
L’importance de la dictée dans le processus d’acquisition morphosyntaxique n’est pas à démontrer, car elle touche même aux différentes compétences linguistiques telles que la phonétique, la structure, l’orthographe.
Bréal sur l’importance de la phonétique dans le cours de langue, va même jusqu’à dire qu’elle est ce que sont les cours d’anatomie pour le professeur de gymnastique. En d’autres termes les représentations sonores jouent un rôle important dans la prononciation. L’enseignant peut choisir parmi une panoplie d’activités celle qu’il juge adaptée à l’enseignement de la phonétique, il peut avoir recours à la récitation des poésies ou à la chanson qui vu son caractère transfrontalier peut jouer un rôle dans l’introduction ou la compréhension des idiomes.
En grammaire traditionnelle, les exemples suivis d'une règle de grammaire vont contraindre l'apprenant à apprendre beaucoup sans se soucier de la compréhension, il généralisera l'emploi de la règle à d'éventuels emplois (exemples).
3-La compétence langagière et discursive Les compétences :
L'approche par compétences : cette approche considère que la langue peut être repartie en compétences distinctes mais solidaires. Les compétences exigent des
1-Besse.H et R.Porquier- Grammaire et didactique des langues – LAL Hatier 2005 2-Idem
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pédagogies ou démarches différenciées. Au niveau pratique c'est une approche qui se confond parfois avec l'approche communicative.
Les compétences reprennent l'approche communicative en se fixant comme objectif la compétence à communiquer; elles insistent sur les notions de "skills et ability"
Basic competencies
Maitrise d'un code : c’est la compétence à utiliser des connaissances langagières, voire l’acquisition d'un comportement verbal.
"Une compétence ne peut s'enseigner, on ne peut enseigner que les savoirs" 1
En d'autres termes l'approche par compétence se démarque des méthodes traditionnelles, pour enseigner les savoirs les apprenants son guidés dans leurs activités (projets) par leur enseignant médiateur.
Ces bouleversements au niveau didactique qui imposent l'approche par compétences sont mal perçus par les enseignants. Ceux-ci sont mal préparés, il est vrai que leur formation initiale ne leur permet pas de se convertir a une approche qui est encore en observation. D’ailleurs, les résistances se sont très vite fait sentir.
Ces changements devraient obéir à une démarche qui tiendra compte et des programmes et du facteur temps sans oublier l'enseignant qui sans lui, l'opération sera un échec. L'adhésion de tous dans le domaine didactique est indispensable. En réalité, la formation des enseignants était basée sur les savoirs et ce qui explique en partie leur crainte.
Cependant l'approche par compétences s'articule autour des éléments indispensables :
- Mobiliser les savoirs démarches par problèmes. - Trouver des moyens d'enseignement adéquats. - Procéder par projet.
- éviter une planification formatrice. - Plus de perméabilité interdisciplinaire.
Enfin la réussite de l'approche par compétences dépendra des moyens mis à la disposition des établissements, du recyclage des enseignants, de leur participation à la prise de décision et bien entendu l'adhésion des parents d'élèves et des partenaires de l'école.
Définition de compétence : est une "aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé
de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de taches."2
1 C.Bosman, F. M. Gerard, Xavier Rogiers, Quel Avenir pour les compétences? De Boeck, Bruxelles, 2003
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3.1 La compétence langagière :
Le concept de compétence qui s’apparente à la théorie de Chomsky trouve son champ d’application à travers des activités qui ont pour objectif la maîtrise des mécanismes et des systèmes de la langue. L’installation de ces compétences doit se manifester dans la capacité de l’apprenant à pouvoir réaliser certains objectifs langagiers en phonologie, orthographe, lexique, et syntaxe.
L’apprentissage d’une deuxième langue contraste toujours avec la langue qui est déjà en place, ce qui nous incite à essayer de voir comment les apprenants s’appropient une langue additionnelle après l’acquisition de leur langue maternelle. Au plan théorique d’innombrables questions s’imposent, à titre d’exemple, quels sont les mécanismes utilisés par les apprenants lors de l’acquisition des sous-systèmes grammaticaux tels les articles définis, indéfinis, la négation, l’interrogation, la marque du pluriel (s) ?
Même si à l’instar du lexique, la phonologie demeure un champ peu connu en matière d’interactivité entre LVE 1, LVE 2 et la langue maternelle nous nous attelleront à découvrir cet aspect déterminant dans l’apprentissage d’une seconde langue. Les exercices et autres activités nous permettront de savoir à quel point la compétence linguistique est liée à la performance chez l’apprenant.
L’apprentissage et l’acquisition sont deux termes à connotation différente, le premier est le résultat de l’étude de la langue tandis que le deuxième résulte du contact permanent avec la langue.
Dans l’analyse contrastive que nous entreprendrons nous essaierons de faire ressortir les difficultés que rencontrera l’apprenant à travers les différences linguistiques de LVE1, LVE2 et la langue maternelle. Les caractéristiques de chacune des langues en question serviront de base à notre analyse .C’est d’ailleurs dans ce contexte que les enseignants étaient encouragés à se focaliser sur les difficultés crées par les transferts négatifs « they were exhorted to apply massive practice to overcome
these difficulties » (Brooks 1960, et Lado 1964)1
3.1.1 La construction du sens :
Définition : Le sens est l'ensemble d'effets du discours selon l'encyclopédie de philosophie universelle; il est le produit de l'activité linguistique.
1- Besse.H et R.Porquier- Grammaire et didactique des langues – LAL Hatier 2005 2-Idem