Les activités ou exercices :

-les structures doivent être enseignées selon le niveau, le besoin, et les pré- acquis de l’apprenant.

Quoiqu’il en soit la grammaire nous permet d’utiliser le langage à des fins de description de notre environnement, comment, quand et où; elle nous facilite l’interaction avec d’autres personnes. Les programmes ayant une orientation grammaticale lui prêtent un rôle prépondérant dans l’apprentissage de la langue ; les autres approches ne peuvent nier qu’elle est un facteur de cohérence et de cohésion du discours. A cet égard, il faut noter que le discours oral possède sa propre grammaire.

3.2.3 Les activités ou exercices :

Les exercices structuraux sont le cheval de bataille de la méthode structuro-globale et de la théorie behaviouriste de l’apprentissage pour laquelle l’apprentissage passe par le conditionnement. L’exercice structural selon D Coste et R.Galisson est : « Tout exercice ayant pour but de faire acquérir la maitrise d’une structure

linguistique par la manipulation systématique de cette structure dans une série de phrases construites sur le modèle unique (ou pattern) posé au début de l’exercice »¹

En d’autres termes l’objectif des exercices structuraux est d’assurer l’acquisition des règles grammaticales. Galisson ne minimise pas le rôle du lexique puisqu’en sus des exercices de répétition, de substitution, de transformation, il propose des exercices ayant pour but de mémoriser le lexique :

-exercice de fixation formelle -exercice de fixation sémantique

Dans le premier modèle d’exercice la structure grammaticale ne change pas,

dans le deuxième modèle c’est la structure grammaticale qui change en même temps que le vocabulaire.

Les activités ou exercices sont nombreux et variés, ils répondent à des objectifs fixés préalablement par l'enseignant. Ils portent sur l'oral, l'écrit, la syntaxe, la structure, le lexique, l'orthographe….

Ils dépendent également de l'approche didactique en usage (grammaire- traduction, approche communicative, structuro-globale).

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Ces activités sont les QCM, les exercices à trous, la définition, la reformulation..., elles sont dépendantes des aspects cognitifs que l'enseignant veut consolider ou tester, le raisonnement, la mémorisation, la compréhension, la compétence à faire usage des fonctions. Il faut noter que les exercices ont souvent des traits communs même s'ils servent une approche didactique différente.

"Nous avons vu dans les manuels du XVI siècle des exercices peu différents de ceux que nous connaissons."¹

1) L'exercice à trou:

Très souvent en usage à l'écrit, ce type d’exercice attend de l'apprenant de remplir le vide par un mot, une phrase, un morphème, un syntagme. Ce genre d'exercices sollicite et la mémoire et le raisonnement.

Les exercices à répétition : obéissent parfois à un objectif phonétique, l'enseignant voudrait entrainer l'apprenant à prononcer correctement, à reconnaitre un phonème et l'utiliser ultérieurement, il pourrait aussi avoir pour objectif la fixation d'une structure, d'un item lexical. Ce genre d'exercice comporte la difficulté suivante : l'apprenant répète les sons qu'il perçoit, ce qui rend la correction difficile. S'il perçoit de manière fausse, il va reproduire de manière fausse.

Le processus d'apprentissage d'une langue étrangère ne saurait se passer de la répétition, car l'imitation demeure un moyen efficace d'acquisition de données langagières.

Les exercices à trous : Cette appellation n'est pas d'usage dans les manuels scolaires, ce type d'activité est souvent appelé situation de communication et prend la forme de dialogue à compléter, de titres à adapter, à recomposer, un choix de phrase à terminer, de phrase de texte à réordonner, de récit à compléter. Cependant, l'exercice à trou traditionnel (gap-filling) se limite généralement à un élément structural à la fois, par exemple les pronoms, les articles, un temps, les conjonctions, les verbes, etc… Ce genre d'activité fait ressortir les difficultés que rencontre les apprenants de français L.E dans l'emploi des articles définis et partitifs. La distinction entre ces différents articles n'est pas aussi évidente qu'en anglais où le nombre d'article est réduit (Some et any remplacent l'article partitif).

Il faut noter que les articles définis et partitifs posent parfois problème même aux natifs. Les exercices à trous offre à l'apprenant le choix de l'article ou du mot convenable à partir d'une liste. Quand il s'agit de l'activité lexicale, l'enseignant projette la fixation d'items lexicaux, c'est une manière de renforcer le sens du mot dans la mémoire de l'apprenant. Ce type d'exercice permet plus une réponse, ce qui

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nécessite une justification par l'apprenant quant à son choix. – L'exercice à trou peut servir pendant la phase d'écoute (enregistrement-audio) – La compréhension orale : outre, son objectif phonétique, Ce genre d'exercice peut renforcer la cohérence syntagmatique, et servir de contexte à l'enseignement d'une structure pour que l'apprenant soit en mesure d'en faire usage dans une situation similaire, ex :

Le dialogue, A …….. B……… 2) La reformulation :

Elle est constituée d'exercices selon des modèles métalinguistiques, la reformulation met en pratique les fonctions et les notions linguistiques; la paraphrase, le discours rapporté, l'argumentation, l'intention…et toute activité se rapportant aux théories l'énonciation et de la pragmatique (l'implicite, le sous-entendus, les maximes discursives)

L'activité de reformulation est pratiquée à travers les exercices de compréhension écrite ou orale, ce sont des activités variées qui offrent à l'apprenant le choix entre deux ou trois reformulations (Q.C.M)

Dans ce type d’exercice, les apprenants doivent déterminer les fonctions d'un énoncé et la deuxième possibilité consiste à présenter les fonctions, avant de demander à l'apprenant de trouver la formulation adéquate.

Ex : 1) Annonce immobilière (fonction : informer).

2) Recette (gâteau) fonction : donner des instructions.

Ce genre d'exercices peut être considéré comme interactif, si l'activité est partagée par un groupe d'apprenant, ou en paire. La solution dans ce cas est le résultat d'une multitude d’interactions. L’apprentissage dans ce cas est essentiellement favorisé par les interactions de la classe et non à l'exercice lui-même. L'enseignant tiendra compte des habitudes d'apprentissage de l'apprenant en langue maternelle, qui ne sera pas motivé par ce genre d'exercices auxquels il n'est pas habitué.

3) Exercices et objectifs :

Les différentes approches se servent d'une multitude d'activités ou exercices répondant à des objectifs différents. Cependant, ces exercices présentent des exemples de phrases qui serviront de modèles et qui aideront l'apprenant à construire le sens d'un énoncé lors de la phase d'écoute/compréhension. Ces phrases sont prises dans leur sens littéral sans considération du contexte qui impose une autre interprétation ou d'autres sens possibles. Autrement dit, les phrases formant ces exercices ne peuvent pas être

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apprises hors contexte; si non ces activités seraient des exercices de répétition mécanique. Donc, les items lexicaux, les verbes, les prépositions, les lettres, les noms obéissent à une règle contextuelle, et contribuent à l'élaboration du sens de la phrase et de celui de l'énoncé – Les exercices à trous peuvent développer la compétence énonciative s'ils ont pour objet les items lexicaux, par contre s’ils visent la structure grammaticale, la compétence linguistique n’est pas mise en valeur. Certaines structures qui paraissent évidentes lors de l'apprentissage de la langue maternelle ne le sont pas en langue étrangère. Ce qui peut être considéré comme une nuance en L.M, est considéré comme un point linguistique différent en langue étrangère.

Exemple en FLE

Phrase 1 : C'est à prendre ou à laisser Phrase 2 : C'est un livre à lire

Pour l'apprenant de l'anglais LV2, les phrases équivalentes seront : Phrase 1: take or leave it

Phrase 2: it is a book to be read arabe : ﮫﺗاﺮﻗ ﺐﺠﯾ بﺎﺘﻛ

Pour l'apprenant il s'agit de structures différentes, car les deux phrases (FLE) nécessitent en anglais et en arabe deux formes différentes.

Pour C.Krashen, l'exercice peut être exécuté en paire ou par groupe pour favoriser l'interaction, c'est-à-dire que la réponse à l'exercice est le fruit de l'interaction entre les différents partenaires du groupe. La communication qui en résulte n'est en fait

qu'artificielle, cependant, acquisition de la langue et exécution de l'activité ne doivent pas être confondues, car le processus d'acquisition obéit à d'autres règles que celles de

l'activité.

« La classe a pour fonction principale de fournir matière à acquisition »

(1981, p101), il est indispensable d’y développer systématiquement différentes formes de du discours et de l’interaction. Un tel usage de la classe de langue ne peut pas remplacer le travail individuel de chaque élève pour l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire, mais il peut faciliter cet apprentissage en le replaçant dans un contexte interactionnel d’acquisition ».¹

D'ailleurs, les erreurs que l'enseignant s'efforce à éliminer lors des exercices refont leur apparition lors des productions libres, écrites ou orales. Les exercices proposés devraient être motivants et tenir compte des pré-acquis de l'apprenant dans sa langue maternelle.

1-Claire Kramsh, Interaction et discours dans la classe de langue, Hatier-CREDIF, France, 1986 p181,

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"Et Apprendre pour apprendre n'est pas nécessairement efficace….de

technique d'exercices" ¹

3.3 La grammaire au service de l'écrit :

Bien écrire est un art, et l'acte d'écrire doit obéir à des normes de grammaire, d'orthographe, et du discours. L'art de bien écrire a donné naissance à la grammaire, car ce sont les hommes de lettres, les linguistiques, les grammairiens qui ont établi des normes d'écriture. Chaque langue possède une culture grammaticale sans laquelle la communication deviendrait difficile. La grammaire de toute langue se développe à travers une pratique assez longue avant d'être adoptée. De toute évidence, la grammaire fait partie de l'héritage linguistique et culturel. La grammaire traditionnelle avait pour objectif de fournir aux apprenants différents qualificatifs, pour permettre de distinguer les éléments de la syntaxe : adverbe, adjectif, nom, verbe…S'agit-il réellement d'un apprentissage ou d'une description grammaticale des structures diverses ?

Il faut noter que ni la grammaire traditionnelle ni cette tradition grammaticale ne peuvent assurer un apprentissage de la langue étrangère. Les approches modernes qui se distancient de l’usage direct de la grammaire renferment implicitement des structures grammaticales dans leurs activités métalinguistiques.

« Un cours de langue ne peut se réduire à un cours de grammaire ou de linguistique »²

Il est vrai que l’objectif de l’apprenant à travers le processus d’apprentissage n’est pas l’acquisition de la grammaire en tant que telle, mais la langue étrangère cible. Ceci dit, on ne peut pas exclure totalement la grammaire du cours de langue, car les apprenants ont besoin au départ des matériaux de base pour pouvoir procéder à l’agencement des mots qu’ils utilisent lors de la communication. Ils auront besoin d’un lexique de base, des structures qui vont avec, et les expressions qui caractérisent cette langue. La didactique moderne prône l’appui sur la langue maternelle lors de l’enseignement d’une langue secondaire, néanmoins cette démarche se heurte à certaines réalités dès que la langue cible n’est pas de la même typologie que la langue maternelle. En d’autres termes les langues proches telles que le français, l’espagnol, l’anglais peuvent s’appuyer l’une sur l’autre dans de nombreux cas, ce qui n’est pas le

1- Besse. H et R. Prquier - Grammaire et didactique des langues – LAL Hatier 2005, . P147.

Besse. H et R. Prquier - Grammaire et didactique des langues – LAL Hatier 2005, p176