Praktisk kunnen

Der skelnes mellem en anvendelsesmæssig og en beskrivende betydning af termen

’regelfølge’, og der argumenteres for, at praktisk kunnen ikke udelukkende er regelfølge i nogen af disse to betydninger. Det hævdes i stedet, at praktisk kunnen er handlen på baggrund af en erfaringsbaseret genkendelse af ’mønsteret’ i den givne situation. Denne mønstergenkendelse hævdes at bero på det perspektiv, som ’viden i praksis’ udgør.

I sammenhæng med diskussionen af relationen mellem praksis og regelfølge er der et første forhold, som det er vigtigt at betone, nemlig at termen ‘regelfølge’ kan bruges om to for-skellige typer af handlinger; dels om sådanne, der (bevidst eller ubevidst) er et resultat af anvendelsen af regler, og dels om sådanne, der kun kan beskrives vha. regler “after the fact”⁷⁵. Det er her et åbent spørgsmål, om handlinger, der er regelmæssige i den sidstnævnte forstand, nødvendigvis er det i den førstnævnte, hvilket kan illustreres med S. Wackerhausens eksempel vedrørende grammatisk korrekt sprogbrug (Wackerhausen, 1991): De fleste 10-års børn taler et (mere eller mindre) grammatisk korrekt dansk, hvorfor deres sprog (stort set) kan beskrives vha. grammatikkens regler. Ikke desto mindre synes det

for mig at se netop vil være en del af det perspektiv, som bilisten har på den givne trafikale situation. Ligeledes, med den bredere forståelse af bilkørsel, vil også eksempelvis viden om, hvilke veje det bedst kan betale sig at benytte i hvilke sammenhænge efter min mening vedblive at være sproglig viden.

75 S. Wackerhausen formulerer denne distinktion som én mellem kausale og deskriptive regler (Wackerhausen, 1991).

Da der imidlertid hersker en vis uenighed blandt filosoffer, mht. om regler ‘virker’ vha. kausalitet eller på anden måde, ønsker jeg at bibeholde den vagere formulering ‘resultat af anvendelse af regler’ for ikke at være nødsaget til at tage

problematisk at hævde, at dét, de siger, skyldes anvendelsen af disse regler – de lærer ikke at tale ved at blive præsenteret for reglerne, men ved at høre andre tale og ved selv at prøve sig frem og blive korrigeret af deres omgivelser, når de laver fejl. At de samtidig igennem denne deltagelse i praksis (ubevidst) skulle abstrahere reglerne for siden (også ubevidst) at kunne anvende dem, forekommer mig usandsynligt, i særdeleshed i betragtning af, hvor svært børn kan have ved at forstå grammatik, når de får det i skolens danskundervisning⁷⁶. Havde de virkeligt abstraheret reglerne, burde skolens gennemgang blot være en let gen-kendelig artikulation af den allerede principielt sproglige viden, de besad. Jeg kommer ne-denfor tilbage til spørgsmålet om, hvori færdigheden at tale grammatisk korrekt da efter min mening i stedet består. Her er det vigtigste at påpege, at påstanden om, at praksis nødven-digvis er regelfølgende, altså har en stærkere og en svagere udlægning, af hvilke den første efter min mening relativt nemt lader sig afvise: Som Dreyfus & Dreyfus har vist, findes der, ud over det netop nævnte, mange andre eksempler⁷⁷ på, at eksperter inden for et felt ikke kan eksplicitere et sæt regler, hvis anvendelse angiveligt skulle udgøre deres ekspertise, og at de i særdeleshed ikke er blevet oplært vha. indøvningen af mere end nogle meget grund-læggende regler, hvorfor såvel tilegnelsen som udøvningen af de påståede, avancerede, regler måtte være sket og ske ubevidst. For mig at se er en sådan henvisning til ‘ubevidst regelanvendelse’ imidlertid en unødig konstruktion, der ikke har anden berettigelse end den, at meningsfuld praksis ipso facto er regelanvendende praksis – en berettigelse, der med di-skussionen fra afsnit 2.2 i min opfattelse må siges at være yderst tvivlsom. I det følgende er mit vigtigste mål derfor at undersøge, om praksis og praktisk kunnen altid kan beskrives i regler. De forhold, som jeg vil gøre opmærksom på i forbindelse med min argumentation for, at dette ikke er tilfældet, vil dog samtidig blive brugt til yderligere at underbygge min afvisning af den stærkere udgave af ovennævnte påstand.

76 Et konkret eksempel på, hvor svært det kan være for børn at lære grammatiske regler, som deres sproglige praksis ikke desto mindre kan beskrives ved hjælp af, er de problemer, mange har med at skelne mellem infinitiv og præsens for verber som ’køre’, hvor man ikke kan høre forskel. For folk, der har dette problem (at lære den grammatiske regel), er det nemmeste som oftest at indsætte et andet ord det pågældende sted, f.eks. ’spise’, hvor man hører forskellen (prak-sis). Dette er for mig at se et eksempel på, at en grammatisk korrekt praksis (den korrekte brug af ordene i talesproget) ikke bunder i en (ubevidst) anvendelse af regler, da det grammatisk korrekte skriftsprog i givet fald ikke burde være afhængigt af, om man kan høre forskel på infinitiv og præsens. Eksemplet er endvidere i særdeleshed et argument mod en teori som Chomskys, ifølge hvilken alle mennesker fødes ’forprogrammeret’ med en grundlæggende syntaktisk regelstruktur, som alle konkrete sprog er transformationer i forhold til, som er basis for vores læring af disse konkrete sprog (Chomsky, 1968), og som i deres konkret transformerede form anvendes ved al sprogbrug: Hvis vores sprogind-læring og sprogbrug virkelig (ubevidst) blev styret af en sådan syntaktisk struktur, burde forskellen mellem infinitiv og præsens være en til stadighed anvendt distinktion, og det bliver da uforklarligt, hvorfor nogle mennesker alligevel kan have problemer med at skelne dem. Jeg kommer nedenfor tilbage til, hvorledes grammatisk korrekt sprogbrug efter min mening i stedet må forstås.

77 H. og S. Dreyfus diskuterer en række forskelligartede aktiviteter, bl.a. skakspil, sygepleje og flyvemaskineflyvning.

Også bilkørsel, som er diskuteret ovenfor og igen vil blive behandlet i det følgende, omtales udførligt. Jf. Dreyfus &

Dreyfus, 1986. Jf. også Benner, 1984, der anvender Dreyfus’ & Dreyfus’ teori.

Som det første punkt ønsker jeg at se nøjere på bilkørselseksemplet fra sidste afsnit, eller nærmere bestemt på den praktiske kunnen, der er involveret i denne. Typisk er det her, at den erfarne bilist er i stand til på virkelig smidig måde at afpasse sine handlinger til den si-tuation, han er i – en afpasning, der for mig at se, hverken er et resultat af anvendelsen af regler eller efterfølgende kan beskrives vha. sådanne. Tommelfingerregler som dem, som nybegynderen lærer, af typen “Skift fra 2. til 3. gear ved 30 km/t” er alt for unuancerede, idet de ikke tager højde for forhold som vejens hældning, afstanden til næste røde lys, tæt-heden af trafikken, overhalelsesmuigheder osv. Mere nuancerede regler, der tager hensyn til alle de omstændigheder, der kan have betydning for den pågældende handling, vil jeg imidlertid også hævde er inadækvate. I forhold til at skulle være en handlingsvejledning ville en regel, der inddrog alle de (uendeligt?) mange omstændigheder, der principielt set kunne være relevante i forbindelse med f.eks. gearskift, være så kompleks, at den synes ubrugelig (selv på det ubevidste plan), og den ville i hvert fald være for intet at regne mod ekspertbilistens intuitive vurdering af situationen. Endnu vigtigere er det, at mange af de relevante faktorer ikke er absolutte størrelser⁷⁸, hvorfor de slet ikke vil kunne udspecificeres i tilstrækkelig grad i generelle regler, hverken til brug i handlingen eller til en senere beskri-velse. ‘Overhalelsesmuligheder’ afhænger eksempelvis ud over af andre bilers placering og hastighed bl.a. af den pågældende bilists manøvreringsfærdigheder og af hans bils hurtighed og kan derfor ikke ekspliciteres i den udstrækning, som ville være påkrævet i en almentgæl-dende regel for gearskift. Den væsentligste grund til, at den erfarne bilists kunnen ikke kan være regelfølge i hverken den ene eller den anden forstand, er imidlertid, at de enkelte ele-menter af en situation ikke har en på forhånd fastsat relevans, men får deres betydning fra helheden, dvs. fra situationen som sådan: I en katastrofesituation vil et gearskift sædvanlig-vis være totalt malplaceret, uanset bilens hastighed, vejens hældning etc. Og der er vel at mærke ikke nogen entydige, kontekstuafhængige kendetegn på, at en situation er en ‘kata-strofesituation’ – også dette spørgsmål er en vurderingssag for den enkelte bilist⁷⁹. Sammen-fattende kan man sige, at ingen situation er fuldstændig lig nogen anden, hvorfor det, da elementers betydning kun kan bestemmes i forhold til en given kontekst, vil være umuligt at fastsætte præcise regler for, hvordan bilisten skal køre. Derfor kan bilistens adækvate hand-linger ikke være et resultat af en (ubevidst) beregning ud fra et regelsæt, der på atomistisk vis forbinder situationens omstændigheder med gearskift, og de vil heller ikke efterfølgende

78 Til disse ’ikke absolutte størrelser’ hører Dreyfus & Dreyfus’ ’situational aspects’. Da jeg som nævnt imidlertid betragter bilkørselssituationen i bredere sammenhæng, end deres beskrivelse giver anledning til (om end ikke nødven-digvis bredere, end det egentlig har været deres intention), er der her ikke blot tale om situationsafhængige forhold som motorlyd.

79 Hvis katastrofen ikke undgås, og der sker en ulykke, vil der naturligvis være ‘kontekstuafhængige kendetegn’ på

kunne beskrives med et sådant regelsæt. Eksemplet udgør med andre ord en konkret under-bygning af påstanden fra afsnit 2.2 om, at der findes ikke-regelfølgende eller ikke udeluk-kende regelfølgende praksisser.

Spørgsmålet er naturligvis så, hvad der, givet rigtigheden af denne analyse, mere konkret kan siges om, hvordan bilisten evner at handle adækvat. Hertil vil jeg svare, at det perspek-tiv, som den erfarne bilist i kraft af sin viden i praksis anlægger på de situationer, han kom-mer i, gør ham i stand til at genkende ‘mønstre’ i disse – til at se, at de, taget som helhed, ligner andre, han har været i, om end visse elementer er anderledes. Sådanne ‘mønstre’ har helhedskarakter og er fleksible, mht. hvilke elementer der indgår i dem, og dette betyder endvidere, at de ikke kan artikuleres fuldstændigt sprogligt: Da det ikke er muligt at angive bestemte elementer, som et givet ‘mønster’ er dannet af, dvs. hvis tilstedeværelse er nødven-dige og tilstrækkelige betingelser for det, er det ikke muligt sprogligt at bestemme det mere præcist end vha. inadækvate tommelfingerregler som den ovenfor diskuterede. Bilistens mønsterbaserede genkendelse af en situation som lig andre, han har været i, gør simpelthen umiddelbart, dvs. uden rekurs til regelfølge, bestemte handlinger relevante at foretage.

Noget tilsvarende gælder for fysikstuderende, der søger at løse fysikopgaver. Der vil sædvanligvis kunne angives nogle tommelfingerregler for, hvilke ligninger og udtryk der med stor sandsynlighed skal anvendes og i hvilken rækkefølge, men disse 'tommelfinger-regler' kommer til kort over for en 'drilsk' opgave og er primært anvendelige i forhold til mere rutineprægede opgaver. Under alle omstændigheder er den studerende, der genkender det helhedsprægede 'mønster' i opgaven trods variationer i forhold til dem, han tidligere har regnet, dvs. ser, at opgaven på relevant vis er ’lig’ paradigmatiske eksempler, han tidligere har mødt, hurtigere til at finde dens løsning og mere sikker på rigtigheden af sit svar, end den studerende, hvis handlinger lader sig beskrive i regler. Dette spørgsmål om regelfølge berører præcis en af forskellene på den rutinemæssige ’know how’ og ’intelligent handlen’

baseret på en dybereliggende forståelse (jf. ovenfor): Førstnævnte er regelfølgende, hvor-imod sidstnævnte er mønsterbaseret, hvor det pågældende mønster netop træder frem på baggrund af den dybereliggende forståelses perspektiv. Ligeledes vil jeg mene, at også sprogbrug, inklusive forståelsen af sprog, snarere er udtryk for en mønstergenkendelse end for regelfølge. En sådan mønstergenkendelse og handlen på baggrund heraf, herunder trans-formation af relevante udtryk i relation til paradigmatiske eksempler på dette mønster, vil for mig at se kunne forklare diskrepansen nævnt ovenfor mellem børns adækvate grammati-ske sprogbrug og deres mangel på forståelse af de tilsvarende grammatigrammati-ske regler. I forhold til forståelsen af sprog viser mønstergenkendelsen sig på et mere omfattende plan, idet vi sædvanligvis udmærket forstår andres mening, også selvom de ikke taler grammatisk kor-rekt: Dels kan vi tit 'gætte os til meningen' ud fra sammenhængen, dels, og vigtigere, be-mærker vi ofte slet ikke fejlen, idet vi fokuserer på helheden (hvilket også involverer en

relatering til den kontekst, sætningen fremsættes i) frem for på hvert enkelt ord og således ikke opdager, at enkelte elementer af det forventede 'mønster' i virkeligheden var skiftet ud med andre. Ydermere er det ikke kun ved fejl, at vores sprogbrugs mønsterbaserede regel-mæssighed viser sig. Nok gives der en række syntaktiske og semantiske regler, som vort sprog sædvanligvis skal følge, men sagen er, at disse regler nogle gange brydes, ikke pga.

en fejl, men for at få en dybere, metaforisk eller ironisk, mening frem. I sådanne tilfælde forlader såvel den, der taler, som hans kommunikationspartner sig på deres opfattelse af et helhedspræget 'mønster' i sproget – uden et sådant ville mange vittigheder ikke være forstå-elige, og de fleste moderne digte (i det hele taget megen god litteratur) ikke kunne blive skrevet. Det 10-årige barns sproglige kunnen kan måske nok beskrives vha. regler, men dén, der virkelig mestrer sproget, er i stand til at ('knows how to') sætte sig ud over reglerne for derved i forhold til den konkrete situation at tale mere adækvat.

Sammenfattende vil jeg derfor sige, at virkelig 'know how' er meget mere end regelfølge, både i anvendelsesmæssig og deskriptiv forstand. Som Dreyfus & Dreyfus hævder, når man med regelfølge aldrig ud over et vist kompetent niveau, dvs. man opnår aldrig evnen til som eksperten intuitivt at handle rigtigt (Dreyfus & Dreyfus, 1986) – man får ikke den 'føling med situationen', der gør, at man umiddelbart ved, hvordan man skal handle, inklusive hvornår situationen fordrer et brud på evt. ekspliciterbare regler. Forskellen på ekspertens 'know how' og den regelfølgende og dermed mere rutineprægede handlen ses såvel i kontra-sten mellem det 10-årige barns og poetens sproglige formåen som i forskellen på den fysik-studerende, der vha. tommelfingerregler evner at løse meget ensartede opgaver, og den stu-derende, der er i stand til at løse nye og anderledes problemer, fordi han ser analogien til allerede løste – fordi han altså genkender 'mønsteret'. Den samme forskel gør sig gældende i forholdet mellem den studerende, hvis 'know how' begrænser sig til at kunne give de rigtige svar i rigid paratvidensspørgsmål og dén, der kan forbinde kendt 'know that' til at besvare spørgsmål, der går ud over pensum. I relation til spørgsmålet stillet i afsnit 2.2, om praksis nødvendigvis er regelstyret, vil jeg på baggrund af diskussionen i nærværende afsnit derfor konkludere, ikke blot at dette ikke er tilfældet, men også, at meget peger på, at praksis ofte fungerer bedst, netop når aktørernes handlinger ikke følger regler – hverken i anvendelses-mæssig eller i deskriptiv forstand.

Når dette er sagt, er der imidlertid et andet forhold, der er værd at bemærke: Som jeg ar-gumenterede for i afsnit 2.2, kræver også regelfølge i betydningen ‘bevidst regelanvendelse’

en form for ikke-sproglig forståelse af praksis: I og med at ingen situation er identisk med nogen anden, og regler ikke selv viser deres anvendelse, fordrer selv den rutinemæssige brug af en regel i en given kontekst, at man kan ‘se’ eller har ‘føling med’ (for nu ikke kun at benytte mig af synsmetaforer), hvad der i denne sammenhæng er den rette måde at

appli-tionen – det er netop vha. et sådant, at bestemte træk træder frem som lig andre fra tidligere situationer og dermed gør det muligt at benytte reglen ‘på samme måde’ som hidtil. I den udstrækning en aktørs handlinger kun er et udslag af regelfølge og ikke derudover af en ikke-regelbaseret mønstergenkendelse, vil det krævede perspektiv være af forholdsvis be-grænset art, som i eksemplet med en fysikstuderende, der ved, hvordan man løser standard-opgaver, men ikke ved mere præcist, hvad det er, han gør, fordi han savner den dyberelig-gende forståelse af det pågældende felt. Denne studerendes perspektiv begrænser sig på den ene side til den overordnede forståelse af opgaveregningens situation, herunder at det ikke er parametrenes værdi, det kommer an på⁸⁰, men demonstrationen af beherskelsen af de relevante formalismer og metoder, og på den anden side, mere konkret, til f.eks. at udpege, hvilke parametre i opgaveordlyden, der skal bruges til besvarelse af eventuelle delspørgs-mål. I kraft dels af den overordnede situationsforståelse, dels af de mere konkrete hand-lingsanvisninger, er der ikke desto mindre tale om et handlingsorienteret perspektiv ligesom for viden i praksis, og dette er grunden til, at jeg allerede i afsnit 2.2 lidt prøvende omtalte den forståelse, der er nødvendig for regelapplikation, som en viden⁸¹. Det er dog væsentligt at pointere, at ‘ren’ regelanvendelse sjældent finder sted – som oftest er en sådan integreret med sproglig viden og tit også med den bredere mønstergenkendende ‘know how’ i en mere udbygget viden i praksis. Praksis er netop, som jeg har søgt at argumentere for i dette afsnit, sædvanligvis langt mere end blot og bar regelfølge.

Afslutningsvis ønsker jeg at kommentere det forhold, at det i konkrete tilfælde kan være svært at trække en nøjagtig grænse mellem (praktisk) kunnen og viden i praksis, da først-nævnte netop fordrer sidstførst-nævntes dybereliggende forståelse. Denne manglende præcise grænse udgør efter min mening ikke en indvending mod min analyse, men er i stedet et ud-slag af, at viden i praksis har en enhedskarakter: Aspekterne af viden i praksis indgår i en enhed, og det er ikke muligt at trække en skarp grænse imellem dem, hverken i forhold til

80 Dette, at parametrenes konkrete værdi er ligegyldig i opgaveregningsøjemed, er på et andet plan et væsentligt forhold at forstå, idet det er et vigtigt led i forståelsen af, som fysikere udtrykker det, ”hvad der er fysikken i opgaven”. Samti-dig er det også klart, at i mange forskningsmæssige sammenhænge er parametrenes værdi af afgørende betydning, som f.eks. ved konstruktionen af et givet apparat eller ved beregninger på faktisk foretagne målinger. Lave og Wenger ville formodentlig se denne forskel i betydningen af parametrenes værdi i opgaveregningspraksis og forskningspraksis som et konkret argument for, at man ikke kan sammenligne studerendes og forskeres praksisviden med hinanden – de situa-tioner, studerende og forskere kommer i, er forskellige, og det er deres viden, faglighed og praksisidentitet derfor også, ville de sige. Til dette vil jeg sige, at jeg bestemt anerkender, at de forskelligartede handlingssammenhænge, studerende og forskere hver for sig indgår i, er med til at forme deres respektive viden i praksis, og at der derfor vil være væsentlige forskelle i deres forståelse af feltet, ikke kun på den måde forstået, at forskeren kan mere end den studerende, men også således, at de grundet denne deltagelse i forskellige handlingssammenhænge meget muligt ikke vægter alle evt. rele-vante forhold på samme måde. Alligevel mener jeg, at der, trods forskelle i konkret udformning, er et ikke nærmere afgrænset felt, inden for hvilket viden, fysikfaglighed og fysikforståelse er sammenlignelig for studerende og forskere – og dette er netop dette felt, fysikerne sigter til, når de taler om ”at forstå fysikken i opgaven”.

81 Jeg mangler naturligvis stadig argumentationen for, at viden i praksis med rimelighed kan betragtes som en viden.

Denne argumentation findes i afsnit 2.7.

hinanden eller i forhold til helheden. Sammenfattende kan man derfor sige, at begrebet 'know how' henviser til den del af viden i praksis, der er mest direkte handlingsorienteret, men at fænomenet er helt afhængig af tilstedeværelsen af helheden for overhovedet at komme til udtryk.

2.5. Kendskab

Ved hjælp af en række eksempler argumenteres der for, at vi i konkrete situationer får et ikke-sprogligt ’kendskab’ til – ’personlige erfaringer’ af – bestemte forhold i situationerne.

Dette kendskab hævdes at være et nødvendigt led i erhvervelsen af praktisk kunnen og ydermere at give et tavst semantisk indhold til vore ord. Det hævdes, at personer, der har

Dette kendskab hævdes at være et nødvendigt led i erhvervelsen af praktisk kunnen og ydermere at give et tavst semantisk indhold til vore ord. Det hævdes, at personer, der har