Som modpol til begrebet ’læring as we go along’ indføres begrebet ’intentionel læring’, der dækker den fokalt opmærksomme tilegnelse af handle- og tænkemåder. Forholdet mellem læring ’as we go along’ og intentionel læring diskuteres i relation til konkrete eksempler, og det pointeres, at der altid finder læring af førstnævnte type sted integreret med den læring, der sker på sidstnævnte måde. Kropsskemaets rolle i forbindelse med intentionel læring undersøges. Det hævdes, at intentionel læring af en kropslig færdighed består i inkorporeringen af denne færdighed i den lærendes kropsskema. Endvidere pointeres det, at den baggrundssikkerhed, som kropsskemaet leverer, er en mulighedsbetingelse for intentionel læring lige så vel som for læring ’as we go along’.
Ved ’intentionel læring’ forstår jeg tilegnelsen af en viden, som vi er fokalt bevidste om at opnå. ’Intentionel læring’ er derfor at betragte som modsætningen til ’læring as we go along’, ikke på den måde forstået, at de er kategoriske alternativer, men i stedet således, at de udgør yderpunkterne på et kontinuum af opmærksomhedstilstande for læring. Ofte vil vi selv søge at afstedkomme intentionel læring, altså intendere at opnå den, ved at engagere os i bestemte aktiviteter, der har tilegnelsen af denne viden som formål. En sådan intendering er dog ikke en forudsætning for ’intentionel læring’ – termen ’intentionel’ bruges her i den fænomenologiske betydning, at den pågældende læring er bevidsthedens genstand169; ikke i den gængse engelske dagligsprogsbetydning, at den er genstand for en målrettet handling.
For at undgå forvirring angående disse forskellige betydninger af begrebet ’intentionalitet’
har jeg valgt at bruge ’intentionel’ om den fænomenologiske betydning (derfor ’intentionel læring’) og ’intendering’ om den handlingsrettede. I intentionel læring spiller repræsenta-tion sædvanligvis en væsentlig rolle, især når den er intenderet. Dette gælder såvel de over-ordnede mål med læringssituationen (hvad er det, den lærende gerne vil lære?) som mere konkrete træk ved situationen og den lærendes engagement heri. Repræsentation, om end vigtig, har dog ikke den afgørende betydning, som den ofte tilskrives, dels fordi det ikke generelt er en nødvendig betingelse for intentionel læring, at vi danner os repræsentationer om det, der skal læres – intentionel læring behøver netop ikke være intenderet – dels fordi
169 Den fænomenologiske betydning af ’intentionalitet’ er mere bredt ’rettethed mod en genstand’, og der er derfor ikke i udgangspunktet et krav om, at rettetheden er bevidst. Når jeg taler om ’intentionel læring’ som involverende, at vi er bevidste om, at den pågældende læring pågår, er det derfor en indsnævrende brug af ordet ’intentionalitet’ i forhold til den bredere fænomenologiske. Overalt, hvor jeg i afhandlingen taler om ’intentionel læring’ eller at ’lære intentionelt’
er det denne indsnævrende betydning, jeg benytter mig af. Hvor jeg imidlertid taler om ’intentionalitet’ i uspecificeret forstand, dvs. uden at der specifikt er tale om læring, vil jeg benytte mig af den bredere fænomenologiske betydning.
Det bør præciseres, at den overensstemmelse mellem krop og verden, som kropsskemaet udgør, i denne bredere for-stand er et udtryk for intentionalitet, idet overensstemmelsen netop er kroppens fundamentale rettethed mod verden. I den brede forstand af ’intentionalitet’ kan man derfor, som jeg vender tilbage til siden hen, tale om ’kropslig intentiona-litet’.
formålet med den intentionelle læring som oftest er at muliggøre viden i praksis og dermed den adækvate handlen inden for området, hvilket i høj grad, givet min analyse af handling, indebærer på længere sigt at blive repræsentationerne kvit. Der er nu for mig at se ingen tvivl om, at rigtig meget af dét, vi lærer i praksis, læres intentionelt – især relativt nye ting, som læres, når man allerede har en vis grundlæggende almen færdighed i at begå sig i ver-den. Når jeg ovenfor har pointeret vigtigheden af læring ’as we go along’, har det derfor været, for det første for at påpege denne pol på opmærksomhedskontinuet og dermed konti-nuet selv, og for det andet for at argumentere for, dels at læring ’as we go along’ i en vis forstand er mere grundlæggende end intentionel læring, da den nævnte ’grundlæggende al-mene færdighed i at begå os i verden’ i høj grad tilegnes ’as we go along’, dels at den fort-sætter sideløbende og sammenvævet med intentionel læring170, og dels, hvad jeg endnu ikke har argumenteret for, men vil komme tilbage til, at den ofte er den eneste måde, den mest nuancerede viden i praksis kan læres på. Forskellen på de to læringsformer hænger sammen med den forskel, som jeg ovenfor påpegede, mellem på den ene side at handle engageret og udadrettet i den konkrete situation og på den anden side at bemærke/være opmærksom på sig selv handle. Således er man ved intentionel læring opmærksom på, hvad man gør, såvel kropsligt som mentalt – man prøver at afstedkomme forandringer i sine handle- og tænke-måder eller, ved ikke-intenderet intentionel læring, tematiserer i hvert fald disse forandrin-ger, mens de pågår. I forbindelse med intentionel læring er det derfor helt almindeligt, at man er opmærksom på sin krop i handling, og fortalere for dét, jeg med Merleau-Ponty har kaldt den logiske (re)konstruktion af adækvat handlen (jf. ovenfor), henviser derfor også gerne til intentionel læring af denne handlen, uden at anerkende den fundamentale fænome-nologiske forskel der er på at handle adækvat og på den intentionelle læring af adækvat handlen (jf. eksempelvis Sheets-Johnstone, 1999, s. 244).
Intentionel læring sker på mange forskellige tidspunker af vores liv og på mange for-skellige handlingsniveauer, om end som sagt efter min mening ikke på det mest basale ni-veau. De umiddelbart mest oplagte eksempler at give hidrører fra sammenhænge, som vi indgår i netop med henblik på at tilegne os en bestemt type viden. Således læres dét, der står på skolens171 officielle pensum, såsom at læse, regne og skrive, typisk intentionelt (men
170 Dette antydede jeg i forbindelse med min diskussion af Lave & Wengers mesterlæreanalyse, hvor jeg pointerede, at lærlingene givetvis var sig visse forhold fokalt bevidst og således kunne gøre disse til genstand for intentionel læring, men at der samtidig var andre forhold, som de blot lærte kropsskemamæssigt ’as they went along’. Jeg kommer i del 4 tilbage til den grad af sammenvævning, der er mellem intentionel læring og læring ’as we go along’.
171 Jeg tilslutter mig Lave & Wengers opfattelse, at læring i skoler også altid er en form for læring i praksis, hvor den givne læringspraksis, med hvad det indebærer af fordele og ulemper, vel at mærke ikke er den samme som den praksis, hvori det lærte senere skal finde anvendelse. Jf. Lave & Wenger, 1991. Som i alle andre praksisser vil der finde en del læring ’as we go along’ sted angående, hvad der er den ’rette form for’ deltagelse i skolepraksissen. Det er derfor her,
ikke nødvendigvis frivilligt intentionelt), ligesom den lærende ved fodboldtræning, klaver-undervisning eller køretimer, i fald han faktisk lærer det, klaver-undervisningen sigter mod, vil lære intentionelt. Man skal dog være opmærksom på, at der i sådanne institutionaliserede læringssammenhænge sædvanligvis også vil finde en læring ’as we go along’ sted sidelø-bende eller rettere integreret med den intentionelle læring: Samtidig med og som en del af læringen af den pågældende viden lærer den lærende, som Lave & Wenger påpeger, at begå sig i den givne sammenhæng, herunder at være én, der kan og ved dét, man skal vide her, ligesom vedkommende også, som jeg var inde på ovenfor, vil lære andre, mere sagrelatere-de former for visagrelatere-den ’as he goes along’. Mere specifikt kan man sige, at meget af sagrelatere-den grundlæggende sproglige viden og praktiske kunnen, som jeg har påpeget i mine eksempler på viden i praksis, læres intentionelt: Aktørerne involverer sig netop i den pågældende in-stitutionaliserede praksis for at tilegne sig denne viden/kunnen m.h.p. siden hen at kunne fungere som kompetente praktikere uden for læringspraksissen, og de er meget opmærk-somme, både på deres anstrengelser for at tilegne sig det pågældende og på resultatet af de-res anstrengelser172. Personen, der går til teoriundervisning og tager køretimer, er således meget fokuseret på at lære den sproglige viden og den praktiske kunnen, der er nødvendig for at blive bilist. Ligeledes læser den fysikstuderende sine lærebøger og løser sine fysikop-gaver for at tilegne sig den krævede ’know that’ og problemløsnings-’know how’ og lærer derfor dette intentionelt. Og såvel den medicinstuderende som turnuskandidaten er fokalt opmærksomme på at tilegne sig den sproglige viden og den praktiske kunnen, som fordres i deres respektive handlingssammenhænge, hvorfor de også lærer intentionelt. I alle disse tilfælde lærer aktørerne dog mere, end de er fokalt opmærksomme på: Dels er det for mig at se meget muligt, at de, ud over den praktiske kunnen, de lærer intentionelt, også tilegner sig andre former for praktisk kunnen rent kropsskemamæssigt, ’as they go along’. Og dels fin-der jeg det ikke rimeligt at sige, at aktørernes viden i praksis som sådan læres intentionelt, da viden i praksis’ tilgrundliggende perspektiv ikke lader sig eksplicitere, men højst pege på for den, der allerede er del af praksis. Dette betyder, at det slet ikke lader sig angive entydigt som ’dét, der skal læres’, uafhængigt af det selv. Man kan derfor ikke have viden i praksis som sådan som fokalt læringsmål, selvom man naturligvis på et abstrakt plan kan ønske sig at opnå ’den rette måde’ (uden at vide, hvad den rette måde er) at anskue verden på. Pointen er, at aktøren involverer sig i den givne praksis for at lære det, man officielt (i et pensum eller lignende), lærer gennem deltagelse i denne praksis, men får en hel del mere med i kø-bet, idet den rette måde at anskue verden på kommer med erfaringen ’as he goes along’. Og
172 Det er en af hovedpointerne i denne afhandling, at forholdet mellem viden og anvendelse ikke er nær så ligefremt og entydigt, som denne opdeling i lærings- og udøvningspraksis synes at implicere.
dette mere, han får med i købet, er vel at mærke essentielt for (den fulde forståelse af) den sproglige viden og for den adækvate handlen, der går ud over det rent rutinemæssige173.
Mere simpelt er det måske som eksempler på intentionel læring at angive tilfælde, der dels ikke foregår i institutionaliserede sammenhænge, dels er mindre omfangsrige ind-holdsmæssigt end bilistens, fysikerens eller den sundhedsfaglige praktikers viden i praksis.
Efter min mening er det således ligeledes intentionel læring, når et barn lærer at køre på cy-kel, en voksen ud fra en opskrift lærer at bage en avanceret konditorkage eller en person for sin egen skyld lærer sig den engelske kongerække udenad. Eller for nu at give et eksempel på ikke-intenderet intentionel læring: Det er også intentionel læring, men givetvis uintende-ret, når bilisten efter at være havnet i grøften sander, at han er nødt til fremover at køre lang-sommere igennem svingene for ikke igen at køre galt. Også barnet, der øver sig i at gå ved at rejse sig op, tage et par skridt, sætte sig ned, rejse sig op igen osv. lærer at gå intentionelt – barnet er her meget fokuseret på at tilegne sig den givne færdighed174. Ligeledes er et barn, der prøver at finde ud af, hvordan man låser en cylinderlås op indefra, fuldt fokuseret herpå og lærer derfor intentionelt. Der er for mig at se ingen tvivl om, at mange af de ting, børn lærer af naturlige og kulturbetingede færdigheder, læres intentionelt – små børn kæm-per simpelthen langt det meste af tiden med at gøre ting, de endnu ikke kan eller kun næsten kan.
Denne iagttagelse kan nu synes umiddelbart at være i direkte modstrid med min opfat-telse af, at vi basalt set kommer ind i verden med læring ’as we go along’ som den krops-skemamæssige grundholdning – hvis det er sandt, at selv meget små børn lærer en lang række af de mest almindelige færdigheder intentionelt, hvordan kan læring ’as we go along’
da være mere grundlæggende? Her er det dog vigtigt at holde sig for øje, at selvom små børn kæmper rigtigt meget af deres vågne tid med at lære nye ting og altså lærer dem inten-tionelt, er der også en lang række forhold og handlemåder, som de netop ikke lærer på denne måde, og at mange af disse faktisk er forudsætninger for de ting, der læres intentionelt.
F.eks. er det en forudsætning for bare at kunne ligge på gulvet, lige så vel som for at kravle eller gå, at jorden ikke forsvinder under kroppen på en, men dette forhold læres efter min mening ikke intentionelt af barnet; i stedet læres det handlingsmæssigt, ’as it goes along’, i forbindelse med, eller rettere som en del af, at barnet øver sig intentionelt på andre ting, så-som at løfte hovedet fra maveliggende stilling. Eller mere præcist udtrykt: Gennem barnets handlinger inkorporeres dette forhold i kropsskemaet, dvs. bliver en del af barnets ’practical attunement’ til sine omgivelser, uden at forholdet nogensinde repræsenteres for barnet, der er fokalt optaget f.eks. af at løfte hovedet. Det læres ganske enkelt som en handlingsmæssig
173 Se del 1.
174
forudsætning for de processer, som læres intentionelt. Endvidere er der en lang række mere kulturelt betingede adfærdsformer, som inkorporeres i vores kropslige måde at forholde os til verden på – og kan give sig udslag i meget fysiske følelser af ubehag, når de ikke følges – som så at sige tilegnes i margenen for de handlinger, der er i fokus. Et eksempel herpå er det ovennævnte, nemlig den afstand, hvori vi står fra hinanden, når vi taler – færdigheden i at finde ’den passende afstand’ vil tilegnes i margenen for det, der i hvert tilfælde er i fokus, nemlig den konkrete samtale mellem barn og voksen. Endelig lærer barnet, der er ved at tilegne sig en ny færdighed, ofte denne endeligt, eller er bedre til at udføre den, ikke mens det øver sig, men mens det benytter sig af færdigheden som middel til et andet mål. Barnet, der er ved at lære at trille fra ryg til mave, gør ofte dette første gang i forsøget på at nå et stykke legetøj, der er uden for rækkevidde, frem for mens det bare ligger og bevæger sig på gulvet. Og barnet, der er på nippet til at kunne gå, tager gerne en lang række skridt uden at tænke over det, dvs. uden at det er intentionel læring, hvis man rækker noget spændende hen imod det, selvom det, når det bevidst prøver, ikke er i stand til at gå mere end et par enkelte skridt, før det falder. Ligesom det også mister balancen, når man roser det for at gå og der-med gør det opmærksom på, at det faktisk er det, det foretager sig. Disse fænomener svarer nøje til det ovennævnte forhold, at udøvelsen af en færdighed, man mestrer, hindres eller forhindres, når man bliver opmærksom på kroppen, der udfører handlingen: Barnet er gan-ske simpelt bedre til at udøve den endnu ikke helt tillærte færdighed, ligesom det senere vil være bedre til at udøve den tillærte færdighed, når den fokale opmærksomhed er rettet udad og er fanget af noget andet end selve den kropslige bevægelse. Og dette netop, fordi det i sådanne tilfælde forholder sig kropsskemamæssigt til sine omgivelser. Fænomenerne er med andre ord et udtryk for, at selvom færdigheder som gang i det store og hele læres intentio-nelt, læres de på baggrund af vores kropsskemamæssige grundholdning, som er læring ’as we go along’. Af disse grunde mener jeg ikke, det er selvmodsigende, dels at hævde, at læ-ring ’as we go along’ er vores kropslige grundholdning, dels at pointere, at rigtigt mange, meget almindelige og basale, færdigheder, læres intentionelt: Den sidste læringsform er simpelthen kun mulig på baggrund af og givet den første.
Ser man nu nøjere på den intentionelle læring af en kropslig færdighed, kan man sige, at denne i vid udstrækning består i inkorporeringen af den pågældende handlemåde, inklusive inkorporeringen af det værktøj, handlemåden eventuelt benytter sig af, i den lærendes kropsskema. Måden dette sker på er som nævnt sædvanligvis vha. en endog meget stor op-mærksomhed på kroppen, dens enkelte lemmers placering, følelsen af udførelsen af hver bevægelse etc. Vi gør, som Gallagher siger, her meget ofte brug af et fokalt bevidst krops-billede (Gallagher, 1986)175. Dette billede er et sammensurium af ens forskellige bevidste
175 Dette gælder dog efter min mening ikke små børns læring af basale færdigheder som at gå.
måder at forholde sig til sin krop på (perceptuelt, kognitivt og emotionelt), men er vel at mærke ikke et helhedsbillede – snarere er det en bevidsthed om enkelte lemmer og deres placering i forhold til genstande omkring én eller om aspekter ved kroppen (f.eks. om stør-relsen af ens mave), der er væsentlige i den konkrete situation176. Som tidligere pointeret er der ikke generelt et sådant fokalt bevidst kropsbillede til stede ved handling177 – med Gallaghers ord, er det ”an occasional and accessory phenomenon” (Gallagher, 1986, s. 546).
I forbindelse med intentionel læring af en kropslig færdighed er det dog tit ikke blot et ’ac-cessory’ fænomen, men kan tværtimod spille en konstitutiv rolle. Personen, der lærer at svømme, øver sig f.eks. på brystsvømningsarmtag ved først sammen med træneren at stå på land og få forevist tagene i slowmotion, derefter at prøve at gøre dem efter ved at kigge på sine arme, mærke hvordan det føles at vinkle dem på trænerens måde, og så endelig forsøge at udføre samme bevægelser i vandet. Nybegynderen på ski øver sig ligeledes ofte først i at udføre de vigtigste bevægelser uden ski på og får dernæst vejledning af skiinstruktøren om, hvordan ben, arme og resten af kroppen skal bevæges i relation til hinanden under forskelli-ge manøvrer, såsom løb ned ad bakke, drejninforskelli-ger og gang op ad bakke, således at han har dette at rette sig efter under sine første forsøg på ski. Første gang, man sætter sig i en bil for at lære at køre den, får man på samme måde typisk anvisninger på, bl.a. hvor på rattet man skal placere sine hænder, og hvor langt tilbage på sædet man skal sidde. Generelt gælder det, at nybegyndere tit er meget fokuserede på sådanne anvisninger og regler, idet de bevidst søger at indrette deres kropsholdning såvel som deres enkelte lemmers placering efter disse.
Målet med i en periode at koncentrere sig stærkt om kropsbilledet er her netop med tiden at inkorporere handlemåderne i kropsskemaet, således at kropsbilledet på længere sigt over-flødiggøres, og kropsskemaet kan tage over. Som Gallagher siger: ”[J]ust as conscious deci-sions sometimes determine habits, the body image sometimes determines the body schema.”
(ibid.) I overgangsfasen mellem handling ledet af kropsbilledet og kropsskemamæssig handling kan man, ligesom barnet, der lærer at gå, opdage, at man faktisk kan mere, end man troede sig i stand til: Hvis man i en konkret situation er nødt til at udøve færdigheden som middel til et andet mål frem for som mål i sig selv, kan man opleve, at færdigheden er lært i højere grad, end man troede. Et eksempel herpå er begynderbilisten med en vis
176 Gallagher beskriver kropsbilledet således: ”[A]s one’s conscious attention is directed towards one’s body, there usually takes place a discrimination or isolation of the outstanding bodily feature defined by the circumstance. In such awareness the body becomes disintegrated, consciously articulated into parts … The concept of body image includes, first, the body as it is perceived in my immediate consciousness. Second, the body image includes my conceptual con-struct of the body, informed by my immediate consciousness of my body and by my intellectual understanding
176 Gallagher beskriver kropsbilledet således: ”[A]s one’s conscious attention is directed towards one’s body, there usually takes place a discrimination or isolation of the outstanding bodily feature defined by the circumstance. In such awareness the body becomes disintegrated, consciously articulated into parts … The concept of body image includes, first, the body as it is perceived in my immediate consciousness. Second, the body image includes my conceptual con-struct of the body, informed by my immediate consciousness of my body and by my intellectual understanding