Afhandlingens metode præsenteres som et dialektisk samspil af teoretiske analyser af filosofisk og læringsteoretisk art på den ene side og fænomenologisk og sprogfilosofisk inspirerede redegørelser for konkrete eksempler på den anden. Eksemplerne er hentet dels fra hverdagsmæssige sammenhænge, dels fra mere fagspecifikke kontekster, undersøgt empirisk af andre forskere. Relationen mellem dagligsprogsmæssig forståelse og filosofisk analyse præciseres. Førstnævnte hævdes at måtte udgøre udgangspunktet for sidstnævnte, at forsyne denne med eksempler, der nødvendigvis må undersøges, og at bevare en
’indsigelses-’, men ikke en vetoret, over for resultatet af den.
Det hidtil sagte om vores dagligsprogsmæssige for-forståelse rejser nogle spørgsmål angå-ende, hvilken relation jeg ser mellem denne og en filosofisk analyse af et givet fænomen:
Hidtil har jeg kun udtalt mig om, at sidstnævnte må tage udgangspunkt i førstnævnte, men
39
ikke om, hvorvidt for-forståelsen også sætter bindinger på den fortsatte analyse og i givet fald hvordan og i hvilken udstrækning. Inden jeg præsenterer mit syn herpå, vil jeg dog gerne kommentere den generelle form, som argumentationsgangen igennem afhandlingen vil tage, for derefter mere præcist at kunne besvare spørgsmålene.
Afhandlingen er overordnet set en teoretisk analyse med vægt på konkrete eksemplifice-ringer. Eksemplerne er her ikke at forstå som det induktive materiale, hvorudfra jeg udleder generelle lovmæssigheder og betingelser; ej heller er de udelukkende ment som illustratio-ner til belysning af teoretiske overvejelser, der hviler i sig selv. Forholdet mellem analyse og eksemplificering er tænkt langt mere sammenhængende og gensidigt inspirerende, idet de teoretiske betragtninger af filosofisk og læringsteoretisk art søges udviklet i et dialektisk samspil med fænomenologisk og sprogfilosofisk inspirerede redegørelser for bestemte vi-dens- og læringssituationer. Tanken er, at teorierne igennem denne dialektiske proces henter empirisk indhold fra eksemplerne, samtidig med at en langt mere fyldig forståelse af disse bliver mulig i kraft af den teoretiske belysning af dem.
Mere konkret i forhold til de valgte eksempler kan det siges, at jeg har lagt vægt på et bredt spektrum af hensyn til det overordnede mål at undersøge, hvad viden er i praksis, og hvilke betingelser der generelt må være gældende for at muliggøre tilegnelsen af denne vi-den. Samtidig har det naturligvis været vigtigt, at eksemplerne, ud over at give indhold til de teoretiske analyser, kunne udgøre en form for empirisk belæg herfor, som sagt dog uden at de skulle danne et induktivt grundlag. Jeg har derfor valgt at koncentrere mig, dels om hverdagsmæssige eksempler, som de fleste vil kende til, dels om mere fagspecifikke, som er blevet undersøgt empirisk af andre forskere, for herigennem at kunne yde enten det belæg, som eget kendskab kan bidrage med, eller, hvor et sådant kendskab vil mangle, alternativt det belæg, som solid empirisk forskning kan give af forholdsvis ukendte felter. Hvad det første angår, er fordelen ved denne type eksempler, at de teoretiske udsagn med dem kan få relativt meget indhold for os grundet det kendskab, vi på forhånd har til dem, og at dette kendskab ydermere gør det lettere at vurdere analyserne m.h.p. deres rigtighed. Hvad den anden type eksempler angår, tjener de til at sikre bredden af analysen. Mere præcist skal de sikre, at de faktorer, som jeg igennem afhandlingen vil påpege ved viden og læring, faktisk gør sig gældende generelt. Ikke mindst skal de påvise, at analysen også dækker de områder, der forskningsmæssigt og i vid udstrækning også dagligsprogsmæssigt traditionelt er blevet betragtet som paradigmatiske for viden hhv. vidensanvendelse, nemlig, hvad det første går, teoretisk, sprogligt artikuleret viden inden for naturvidenskaben, og, hvad det andet an-går, vidensbaseret, adækvat handlen inden for professionerne. Denne handlen er netop tra-ditionelt blevet forstået som regelbaseret applikation af videnskabelig viden på et
praksis-felt40. I min inddragelse af andres empiriske forskning har jeg derfor koncentreret mig om undersøgelser af viden og læring på dels det naturvidenskabelige felt, særligt fysik, og dels det sundhedsfaglige område, i særlig grad sygepleje og lægevidenskab.
Jeg kunne her forestille mig den indvending, at jeg ikke blot burde have benyttet mig af andres empiriske undersøgelser, men selv have foretaget et decideret casestudy af viden og læring i en bestemt praksis. Dette ville imidlertid efter min mening have været både meto-disk og tidsmæssigt problematisk: Metometo-disk mener jeg, det ville have været forfejlet, da formålet netop har været at finde generelle betingelser for læring, dvs. betingelser, der gør sig gældende på tværs af praksisfelter og sagområder. Sådanne generelle betingelser lader sig imidlertid naturligvis ikke opstille på baggrund af blot ét casestudy – i stedet ville jeg med et sådant kun have kunnet udtale mig om viden og læring inden for dette ene felt. Og man må spørge sig, hvad der metodisk skulle have været vundet ved det; om ikke det tværtimod ville have fået afhandlingen til at fremstå som et dybt problematisk forsøg på induktivt at slutte fra ét tilfælde til alle: Selvfølgelig kunne det have været interessant at il-lustrere og afprøve de generelle analyser med et konkret casestudy, som P. Benner gør i sin anvendelse af Dreyfus & Dreyfus’ 5-trins model for læring på sygeplejepraksissen (Benner, 1984, Dreyfus & Dreyfus, 1986), men casestudyet ville da ikke have tjent til yderligere be-læg for generaliteten af de foreslåede betingelser, men kun til en mere detaljeret empirisk afprøvning i ét tilfælde. Dette ville indiskutabelt have været en spændende problemstilling – en problemstilling, som jeg, hvis lejlighed byder sig, gerne vil tage op siden hen – men tidsmæssigt ville det have umuliggjort forfølgelsen af afhandlingens egentlige mål, nemlig med så mange empiriske og semi-empiriske analyser som muligt i dialektisk udvikling med teoretiske overvejelser at kunne udtale mig om forhold ved vores menneskelige eksistens, der muliggør læring af den viden, vi har i praksis.
I relation til spørgsmålet om, med hvilken filosofisk indfaldsvinkel og metode mine un-dersøgelser da mere præcist er foretaget, vil jeg sige, at såvel de teoretiske betragtninger som analyserne af konkrete eksempler er kombinationer af fænomenologisk og sprogfiloso-fisk inspirerede overvejelser, hvor jeg for førstnævntes vedkommende har koncentreret mig om den heidegger-merleau-pontyske tilgang til feltet, og for sidstnævntes særligt har lagt vægt på wittgensteinske og dagligsprogsfilosofiske argumentationsformer. Den indbyrdes konsistens af mine undersøgelser, givet disse forskelligartede inspirationsretninger, er søgt
40 Det bør her bemærkes, at fagspecifikke eksempler naturligvis vil være ’hverdagsmæssige’ for udøverne af det pågæl-dende fag. I den forstand har de fagspecifikke eksempler, som jeg inddrager fra empiriske undersøgelser af fysikkens viden og læring, for mit eget vedkommende til en vis grad tidligere været ’hverdagsmæssige’, idet min uddannelses-mæssige baggrund giver mig et vist ’eget kendskab’ til den del af den fysikfaglige praksis, der angår oplæring af stude-rende i fysikkens grunddiscipliner. Min betegnelse ’hverdagsmæssig’ er imidlertid primært tænkt som henvisende til
sikret gennem den stadige fastholden i den metateoretisk begrundede fokusering på menne-sket som aktør i altid allerede givne handlingssammenhænge med en vægtning af, at der gør sig visse ’menneskelige konstanter’ gældende i og for det menneskelige liv – ’konstanter’, der giver for-struktur til den måde, hvorpå verden fremtræder for os i konkrete situationer, og som er rammebetingelser, inden for hvilke handlingssammenhængene kan udspille sig.
Denne metateoretiske referenceramme har mere konkret været ledetråd for mig i forbindelse med udviklingen af mine analyser, således at jeg i hvert enkelt tilfælde har vurderet rimelig-heden af den pågældende analyse på dens baggrund, med henblik på om analysen på den ene side var i overensstemmelse med referencerammen, og på den anden side måske endog kunne bidrage med en nuancering af denne.
Med dette sagt bliver det muligt at supplere mine hidtidige bemærkninger angående for-holdet mellem vores dagligsprogsmæssige forståelse og den filosofiske analyse af et givet begreb: Som tidligere nævnt ønsker jeg ikke at lægge mig fast på en meningsforståelse, der binder mig til at lade dagligsproget få det sidste ord i bestemmelsen af det fænomen, som begrebet refererer til. Imidlertid spiller dagligsprogsmæssige overvejelser en ikke uvæsent-lig rolle i min analyses dialektiske udvikling af teori og eksempelforståelse, og dette af flere grunde: For det første den allerede diskuterede, nemlig at for-forståelsen er et rimeligt ud-gangspunkt for den filosofiske analyse: Idet man benytter sig af en hverdagsmæssig term, forudsætter man, meget muligt implicit, at man taler om det samme fænomen, som der sæd-vanligvis henvises til med denne term, og klarlæggelsen af, hvad denne antagelse indebærer, fordrer, at man forholder sig til den dagligsprogsmæssige forståelse af fænomenet (begre-bets intension). Dette betyder for det andet, at den filosofiske analyse må beskæftige sig indgående med eksempler, som dagligsprogsmæssigt opfattes som paradigmatiske for fæ-nomenet (begrebets ekstension), og at de modifikationer, som den filosofiske analyse leder til i denne forståelse, enten må have rod netop i undersøgelsen af sådanne eksempler, eller i det mindste må påvises også at gøre sig gældende for disse – igen for at sikre, at det over-hovedet er det samme fænomen, der er tale om.
Endelig, for det tredje, har vores dagligsprogsmæssige forståelse en vedvarende ’indsi-gelsesret’ i forhold til en filosofisk bestemmelse af et givet fænomen – ikke således forstået, at den blankt kan afvise denne, eller har det nødvendige sidste ord i sagen, men i den for-stand, at den til enhver tid kan problematisere bestemmelsen med modeksempler, som ifølge den dagligdags forståelse af fænomenet enten burde have været indeholdt i den, men ikke er det, eller alternativt er indeholdt, men ikke burde have været det. Denne ’indsigelsesret’ må vores dagligsprogsmæssige opfattelse have, da alternativet til den og den diskussion, en ind-sigelse kan medføre, i mange tilfælde vil være en blot og bar afvisning af den filosofiske analyse som ’uden hold i virkeligheden’, ’for langt ude’, og af den grund uinteressant og ikke værd at beskæftige sig med. Med ’indsigelsesretten’, derimod, åbnes der for
mulighe-den af konstruktiv konversation mellem dagligsprogsforståelse og filosofisk analyse – en konversation, der næppe nogensinde vil afsluttes, men som forhåbentlig bringer begge for-mer for forståelse videre i retning væk fra urimelige eller unuancerede synspunkter. Det er da også netop denne konversation, som mine inddragelser af dagligsprogsmæssige overve-jelser skal bidrage til. Det bør her bemærkes, at da vores dagligsprogsmæssige forståelse, som jeg nævnte ovenfor, efter min mening essentielt er knyttet til paradigmatiske eksem-pler, med hvilke vi sammenligner konkrete tilfælde, vil der være grænser for, hvor præcist en filosofisk bestemmelse af et givet begreb vil kunne blive, uden at ’indsigelsesretten’ vil blive taget i brug. Dette ses da også rent faktisk at være tilfældet i den angelsaksiske diskus-sion om, hvad viden er: Inden for de skitserede, for mig at se problematiske, rammer, som opfattelsen af viden som bestående af sproglige repræsentationer udstikker, består denne i høj grad i undersøgelser af, hvordan en given definition på viden stiller sig i forhold til be-stemte eksempler, som vi dagligsprogsmæssigt ville forstå som viden/ikke-viden (Ryle, 1949, Ayer, 1956, Chisholm, 1957, Gettier, 1963, Radford, 1966, Austin, 1966, Ackermann, 1973, Margolis, 1973, Lehrer, 1974). Sammenfattende vil jeg derfor sige, at for-forståelsen klart ikke afgør resultatet for den filosofiske analyse, men at den udgør det mest rimelige udgangspunkt for denne, at den bidrager med eksempler, der nødvendigvis må undersøges, og at den ofte påvirker retningen for analysen. Alt i alt har den derfor en hel del ord at skulle have sagt.
Som et sidste punkt inden for dette afsnit om metode og argumentationsgang, ønsker jeg at knytte endnu en kort kommentar til udvalget af eksempler i afhandlingen: I overens-stemmelse med mit ønske om at dække feltet bredt har jeg, særlig i del 2, benyttet mig af rigtigt mange forskellige eksempler, som i hvert enkelt tilfælde er valgt, dels ud fra det overordnede mål at sikre generaliteten ved et spektrum af eksempler, dels ud fra overvejel-ser, mht. hvad der her, i den givne specifikke forbindelse, mest illustrativt konkretiserede de teoretiske analyser. Samtidig har jeg dog også ønsket at have nogle gennemgående eksem-pler, fordi jeg med den stadige tilbagevenden til de samme tilfælde på den ene side har kun-net uddybe og nuancere de teoretiske aspekter mere, end det ellers ville have været muligt, og på den anden side lettere har kunnet demonstrere sammenhængen i mine analyser i for-hold til deres anvendelse på disse nøjere undersøgte tilfælde. Jeg har derfor valgt tre hoved-eksempler, der går igen igennem afhandlingen. Disse angår sundhedsfaglig praksis, fysike-rens praksis og bilkørselspraksis (forstået meget bredt, hvilket jeg redegør for i del 1)41. Jeg har allerede ovenfor angivet en begrundelse for valget af de to første, nemlig at de traditio-nelt er blevet betragtet som paradigmatiske for hhv. viden og vidensanvendelse, og ligeledes
41
en begrundelse for den sidste, som er et tilfælde af hverdagsmæssig viden. Til disse grunde vil jeg nu gerne føje, at eksemplerne for mig at se placerer sig ret forskellige steder på et spektrum af former for viden, og at diskussionen af dem derfor kan være med til at sikre generaliteten i min analyse: Der synes at være meget forskellige grader af kropslighed, kun-nen og teoretisk sproglig viden involveret i de tre tilfælde, og samtidig forekommer lærin-gen af dem umiddelbart at foregå ved relativt forskelligartede processer. De synes mig der-for særligt velegnede der-for min undersøgelse af problemder-formuleringens spørgsmål om mulige generelle betingelser ved læring på tværs af vidensområder. Hvis jeg nemlig kan påvise lig-heder imellem dem, hvad angår den sproglige viden, kunnen, erfaring og læring, der fore-findes på de givne områder, vil dette klart støtte en positiv besvarelse af disse spørgsmål.
Mere specifikt vil det kunne illustrere, at der er nogle generelle forhold, der gør sig gæl-dende for viden og kunnen, uanset disses grad af sproglig artikulerbarhed, og at der tilsva-rende er nogle generelle betingelser, der gør sig gældende for læring, uanset hvilket fag- eller sagområde den mere præcist angår.
1.8. Afhandlingens struktur Afhandlingens struktur og indhold præsenteres kort.
Afslutningsvis vil jeg præsentere afhandlingens struktur og kort skitsere dens indhold. Ud over introduktion og konklusion består den af 4 dele, hver med et antal kapitler. Mellem del 2 og del 3 er der er mellemspil. Struktur og indhold er som følger:
• Introduktion: Introduktionen består af Forord og nærværende kapitel, Kapitel 1.
Introduktion.
• Del 1: Viden i praksis. Delen består af 1 kapitel med titlen Kapitel 2. Viden i praksis.
Formålet med denne del er at undersøge problemformuleringens første spørgsmål. Såle-des problematiseres den traditionelle angelsaksiske filosofiske opfattelse, at viden består af sproglige repræsentationer, og der argumenteres for et alternativ, ’viden i praksis’, der udgør det søgte begreb om viden som situeret i praksis. ’Viden i praksis’ beskrives som en enhed af sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer. Denne enhed ud-gør et handlingsorienteret perspektiv med rod i vores kropslige for-strukturering af ver-den.
• Del 2: Kroppens rolle i læring. Delen består af 5 kapitler og har til formål at undersøge problemformuleringens andet spørgsmål. Der diskuteres ét bud på en generel betingelse for læring, nemlig vores kropslige eksistens. Dennes rolle i læring, specifikt i læringen af
viden i praksis, diskuteres på 3 planer: i handling, som strukturgiver og som lærende subjekt. I behandlingen af disse planer inddrages Merleau-Pontys analyser af kropslig-hed, i særlig grad hans begreb ’kropsskema’, og Gibsons begreb ’affordance’, som hæv-des at være komplementært hertil.
• Kapitel 3. Den handlende krop. Heri diskuteres den måde, hvorpå kroppen er til stede for os i handling, og det bidrag den giver i form af baggrundsviden og et ’levet kend-skab’ til handlingen. Dette gøres vha. Merleau-Pontys begreb ’kropsskema’, der introdu-ceres med en række eksempler og bestemmes som ’den konkrete aktualisering af krop-pens rum af mulige handlinger’. Inkorporeringen af redskaber i kropsskemaet diskuteres.
Endvidere argumenteres der for, at vi har mulighed for kropsskemamæssigt at ’indstille os på’ forhold i den konkrete situation, uden at vi er bevidste om at gøre det.
• Kapitel 4. Læring ’as we go along’. Heri bestemmes en form for læring, hvor vi ikke er opmærksomme på at lære, men blot kropsskemamæssigt indstiller os på den konkrete situation.
• Kapitel 5. Intentionel læring. Som modsætning til denne form for læring fremføres
’intentionel læring’, i hvilken vi er opmærksomme på at lære, om end vi ikke nødven-digvis har intenderet læringen. Eksempler gives, og kroppens rolle diskuteres.
• Kapitel 6. Kroppens strukturerende rolle. Heri fremstilles forskellige måder, hvorpå kroppen fungerer som struktur- og meningsgiver til verden. I den forbindelse diskuteres Merleau-Pontys opfattelse af kroppens betydning for rummets struktur og figur-bag-grund-struktureringen af perceptionen, Gibsons ’affordance’-begreb, Lakoff og Johnsons kropsligt betingede metaforer og Sheets-Johnstones opfattelse af, at et kropsligt betyd-ningsindhold har været essentielt for forskellige menneskelige praksissers genese.
• Kapitel 7. Kroppen som lærende subjekt. Der argumenteres for, at kroppen kan være lærende subjekt i forbindelse med såvel læring ’as we go along’ som ’intentionel læ-ring’. Det påpeges, at viden i praksis i vid udstrækning kan inkorporeres i vores krops-skema, og således blive en del af kroppens handlingsorienterede perspektiv.
• Mellemspil: Opsamlende bemærkninger. Mellemspillet består af Kapitel 8. Opsam-lende bemærkninger. Heri præciseres et par centrale begreber, nærmere betegnet ’vi-den’, ’bevidsthed’ og ’sprog’.
• Del 3: Kreativitet og engagement. Delen består af 5 kapitler og er andet led i undersøgelsen af problemformuleringens andet spørgsmål. Som generelle betingelser for læring foreslås kreativitet og engagement. Betydningen af disse for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv diskuteres.
• Kapitel 9. Forholdet mellem læring, kreativitet og nyskabelse. Der argumenteres for, at der for den lærende er et element af kreativitet forbundet med enhver læring, og at denne kreativitet på mange, men ikke på alle, måder er af samme art som kreativiteten forbundet med radikal nyskabelse, idet der i begge tilfælde fordres fremstruktureringen af et praktisk perspektiv på situationen.
• Kapitel 10. Forholdet mellem involvering, kreativitet og læring. Heri diskuteres per-sonlig involvering som essentiel faktor i fremstruktureringen af et praktisk perspektiv.
Involvering hævdes at være væsentlig, ikke blot motivations-, men også indholdsmæs-sigt, idet verden ikke uden en sådan kan åbne sig for én som struktureret i situationer og med aspekter fra det pågældende felt.
• Kapitel 11. Metaforers rolle i kreativiteten. I dette kapitel hævdes det, at metaforer spiller en betydelig rolle i den involverede fremstrukturering af et praktisk perspektiv på situationen: De giver aktøren en tilgang til et nyt felt på en måde ’som om’ det var et an-det, mere velkendt, og dermed sætter de tavse dimensioner af vedkommendes viden på sidstnævnte felt i spil.
• Kapitel 12. Det generelle kropslige forståelsespotentiale. Der argumenteres for, at vi et niveau dybere har et generelt kropsligt forståelsespotentiale, der, med grund i krops-ligt betingede præ-anskuelsesmåder, giver os mulighed for at opfatte og handle i nye si-tuationer med en transformerende i-spil-sættelse af handle- og tænkemåder fra andre om-råder af vores liv.
• Kapitel 13. Afsluttende bemærkninger. Heri samles der op på kapitlets pointer, og de gives en perspektivering.
• Del 4: Læring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Denne del består af 1 kapitel, Kapitel 14. Læring som fremstrukturering af et handlingsori-enteret perspektiv. Dens formål er på baggrund af de tidligere dele bredt at diskutere
• Del 4: Læring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Denne del består af 1 kapitel, Kapitel 14. Læring som fremstrukturering af et handlingsori-enteret perspektiv. Dens formål er på baggrund af de tidligere dele bredt at diskutere