Présentation du livre scolaire de la classe de seconde

1.3.2.1. Organisation du manuel

Les concepteurs du livre scolaire de la seconde2 ont fondé leur choix sur une entrée « thématique non chronologique, mais progressive et cohérente, avec une typologie de textes variés » (Iskandarani, 2010 : 116-117). Cette entrée thématique n’a pas exclu la littérature : d’une part, parce que l’exploitation des textes est ponctuée par des synthèses (sur le Romantisme, le Réalisme, le Symbolisme…) et , d’autre part, car le texte littéraire fait partie des documents variés et peut être au centre d’un dossier dans lequel se trouve une note biographique, une présentation de l’œuvre qui situe l’extrait dans son contexte immédiat et également un choix de citations illustrées qui « donnent un autre éclairage sur l’écrivain » (Iskandarani ; 2010 : 117).

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1.3.2.2. Structure du livre

Il contient huit thèmes : la Nature, la Femme, le Voyage, le Moi et l’Autre, les Médias, la Publicité, la Violence, Science et technologie. Ces thèmes « traitent une problématique d’actualité » (Iskandararni, 2010 : 117) et permettent à la fois de sensibiliser les apprenants et de les inciter à la réflexion. Une œuvre intégrale est également présente dans leur programme.

1.3.2.3. Méthode pédagogique

Les auteurs ont adopté des méthodes pédagogiques centrées sur « l’apprenant actif et conscient de la construction de son savoir en vue de le rendre autonome » (Iskanrarni, 2010 : 117). À cet effet, l’enseignant n’est plus au « centre du processus d’apprentissage » (ibid.), mais c’est un animateur « qui guide et corrige le parcours de ses apprenants en vue de leur faire acquérir les différentes compétences requises » (ibid.). Le livre propose ainsi des activités pour accompagner l’enseignant dans sa nouvelle tâche. Chaque partie comprend des chapitres, des sous-chapitres, des objectifs méthodologiques et des progressions explicites.

1.3.2.4. Progression didactique des thèmes

Selon Iskandarani, les concepteurs du livre ont accordé une place prépondérante à la littérature en plaçant les thèmes de manière à « les regrouper dans un cadrage littéraire cohérent » (2010 : 117). Pour illustrer son propos, elle précise que les quatre premiers thèmes du livre, à savoir, la nature, la femme, le voyage, et le moi et l’autre se rattachent au romantisme et que les différents supports des sous-thèmes et du dossier documentaire mettent en valeur les caractéristiques essentielles de ce courant littéraire. Elle affirme que l’autonomie de l’apprenant se marque par sa recherche des « traits essentiels du mouvement romantique, recherche qui aboutira à la synthèse littéraire» (2010 : 118). Une autre synthèse littéraire concerne le réalisme dont les indications de recherche orientent l’élève dans sa découverte de ce courant et gèrent son autonomie dans la documentation.

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1.3.2.5. Approche méthodique du contenu

Chaque thème forme un chapitre autonome formé de quatre sous- thèmes et « animé par des débats, des exposés, des méthodes et des savoir-faire que l’apprenant doit acquérir par sa participation et ses productions » (Iskandarani, 2010 : 118). Au début de chaque sous- thème, les objectifs figurent dans un encadré afin de « rendre l’élève plus conscient des finalités de son apprentissage » (ibid.) : percevoir l’utilité des exercices proposés les motiveront.

1.3.2.6. Méthode suivie

Les auteurs ont adopté les démarches suivantes (Iskandarani, 2010 : 118-119) :

– Des éléments de la lecture méthodique du texte écrit et de l’image conduisent l’apprenant de la dénotation à la connotation.

– L’étude du texte écrit, menée en trois étapes principales, achemine progressivement l’apprenant vers la technique du commentaire composé.

– Les questionnaires qui accompagnent les textes répondent à un triple objectif : inviter l’élève à réagir spontanément à la lecture d’un texte ; l’inciter à réfléchir et à procéder à une lecture méthodique en partant de l’analyse des formes pour expliciter des significations ; l’habituer à dégager les caractéristiques essentielles d’un poème, d’une page d’un roman et d’une scène de théâtre.

– L’étude d’un support quel qu’il soit (écrit, audiovisuel, image) est toujours précédée d’une phase de sensibilisation qui favorise l’expression orale des apprenants.

– La connaissance de la langue est prise en considération par les repères et les exercices complémentaires.

– L’étude de chaque support raffermit un savoir ou un savoir-faire, supposé acquis dans le cycle précédent.

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1.3.2.7. Expression écrite et fiches techniques

En tant qu’activité qui marque l’aboutissement de tout apprentissage, une production écrite est demandée aux élèves à la fin de chaque thème et sous-thème « où chaque fois, l’enseignant insistera sur la nouvelle compétence à acquérir » (Iskandarani, 2010 : 119). Les fiches techniques « jalonnent le livre et se proposent d’informer puis de former l’apprenant selon un ordre logique qui suit la progression des apprentissages. Elles constituent un outil de travail auquel l’apprenant aura recours quand le besoin se fait sentir » (Iskandarani, 2010 : 119). Les auteurs du livre proposent aussi des fiches évaluatives qu’enseignant et apprenant peuvent utiliser (soit à l’évaluation formative, sommative, l’auto-évaluation, ou la co-évaluation).

1.3.2.8. Constats

Selon Iskandarani, le manuel de l’élève de la 1ère année secondaire « suit de près le curriculum de la langue et de littérature française du cadre de la Restructuration du Système éducatif libanais » (2010 : 120). Pour elle, ce manuel cherche, d’une part, « à exploiter toute la variété des supports et des outils de travail, écrit, oraux et visuels » (2010 : 120) et, d’autre part, il « adapte également le choix des thèmes, des textes et des œuvres intégrales aux préoccupations des nouvelles générations » (ibid.). Ce manuel propose également « des exercices de remédiation si des faiblesses sont détectées chez l’apprenant » (ibid.).

Pourtant, Iskandarani affirme que le livre n’a pas pu atteindre les objectifs escomptés. puisque l’apprenant ne peut toujours pas tirer profit des activités pour développer une compétence linguistique à l’oral et à l’écrit dans toutes les situations de communication, qu’il n’a pas non plus développé des méthodes de travail et de réflexion, qu’il n’a pas enrichi sa culture personnelle et qu’il n’est toujours pas autonome. Raisons pour lesquelles, les étudiants admis en première année universitaire, en particulier ceux de la section littéraire, « posent des problèmes graves qui proviennent des lacunes dans leur formation au niveau de la compétence de communication, des méthodes de travail et de réflexion et de leur culture littéraire » (ibid.). Ces derniers doivent alors, selon Iskandarani, passer des sessions de perfectionnement et se plier à un horaire important pour s’exercer aux techniques de l’exposé, de l’argumentation, de la dissertation, de la lecture méthodique, du commentaire composé.

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1.3.2.9. Solutions

Iskandarani (2010 : 121-122) pense qu’il y a nécessité :

– D’organiser des sessions d’information des enseignants qui doivent s’imprégner de l’esprit du nouveau programme. D’avoir une lecture réfléchie du nouveau curriculum, des préfaces du livre de l’élève et des guides pédagogiques du livre scolaire national qui montrent le fil conducteur de l’enseignement du français qui, tout en insistant sur la compétence de communication, accorde une place importante aux méthodes de travail et à la culture littéraire. – De réviser et de faire une mise à jour du livre de l’élève en prenant en compte les remarques des enseignants qui ont expérimenté ce livre dans leurs classes. Cette mise à jour doit respecter les Instructions Officielles qui « préconisent la maîtrise de la langue française en tant qu’outil de communication à l’écrit et à l’oral, l’acquisition des méthodes de travail et de pensée, le savoir-faire) et l’enrichissement de la culture ».

Pour arriver à ces objectifs, Iskandarani propose :

– de maintenir une entrée thématique, à condition de l’adapter à des séquences pédagogiques respectant un volume horaire précis et ciblant des types de textes précis ;

– que chaque séquence fasse l’objet, à son début, d’une discussion sur ses objectifs et à son terme, d’une évaluation des acquis sur le modèle du contrat pédagogique ;

– que la présence de la littérature se fasse plus explicite dans le livre du cycle secondaire en introduisant l’histoire littéraire qui sera illustrée par des textes représentatifs afin que les apprenants puissent l’appréhender de façon cohérente et dans sa continuité. Les œuvres intégrales seront contemporaines, à l’approche agréable, se rattachant à l’apprentissage et au vécu de l’apprenant.

Elle précise également qu’il y a nécessité de compléter le livre par deux livrets : l’un pour introduire des exercices de langue pour la remédiation et l’autre qui sera consacré à l’évaluation en se référant au CECRL non pas, pour « juger l’apprenant en termes d’erreurs, mais au contraire pour lui faire prendre conscience des progrès qu’il a faits et des opportunités qu’il a à s’améliorer » (2010 : 122). Elle ajoute que c’est le manuel qui est au service de l’enseignant et non pas le contraire et que « les nouveaux manuels doivent coïncider avec la formation des enseignants aux méthodologies interactives et à la modernisation des systèmes d’évaluation et d’examens » (2010 : 122).

131 Toutefois, si nous prenons en compte les divers témoignages des enseignants sur l’enseignement du français, il ne faudrait pas seulement apporter quelques solutions et compléter le livre national par deux livrets, mais il faudrait plutôt procéder à une nouvelle restructuration du système éducatif.