Freire (2015) discute como a comunicação deve ser vista de forma relacional. No diálogo e na transformação de consciências — na perspectiva do autor, fatores decisivos para superar a instrumentalidade da mídia — que a comunicação deve se entrelaçar com a educação. Em outros termos, a comunicação necessita ser compreendida a partir de metodologias que pressupõem os processos midiáticos em favor das relações sociais. Isso significa que, no ato comunicativo — fundamental à condição humana —, não deve existir um ser detentor do conhecimento que despeja sua visão de mundo sob aqueles que não o possuem. Superar dicotomias é adotar uma postura relacional que é “próprio do homem frente ao mundo, que é estar nele e com ele, como um ser do trabalho, da ação, com que transforma o mundo” (FREIRE, 2015, p. 112). Em suma, é a dialogicidade do qual nos fala o autor do clássico Pedagogia do oprimido : não há comunicação quando, em uma relação, um sujeito transforma outro em depositário de informações.
A ideia de que os processos comunicativos devem estimular a participação e o diálogo são preceitos que marcam a inserção da comunicação na educação. Como afirma Aparici
26 Junção das palavras producer e consumer , o termo prosumer foi designado por Alvin Tofler para caracterizar
os sujeitos da contemporaneidade que são, ao mesmo tempo, consumidores e produtores de conteúdo. Da mesma forma que o termo Onlife, adotamos a utilização da palavra com precaução, haja a vista que o termo suscita uma abordagem de mercado em que, os usuários da internet, além de consumirem, agora também produzem. O fato de produzir não exclui automaticamente o que consideramos uma abordagem funcionalista e instrumental.
(2014), “muitos dos princípios de Paulo Freire” (2014, pg. 32) deram origem ao pensamento educomunicativo, na América Latina.
Na esteira do pensamento freiriano, Mário Kaplún afirma que devemos superar a visão redutora atribuída aos meios de comunicação. "Isso implica considerar a comunicação não como um mero instrumento midiático e tecnológico, e sim, antes de tudo, como um componente pedagógico" (2011, p. 175). O autor mostra como a comunicação pode ter ser transformadora dentro do ensino formal, o que representa reconhecer o papel estratégico do "diálogo como componente necessário da ação educativa" (2011, p. 178). Para ele, a redução da comunicação à informação fragmentada em uma totalidade — ou seja, a própria sociedade — transforma as tecnologias em incomunicação . Ou seja, sem a revisão da perspectiva instrumental de que as máquinas e os encantos do ciberespaço resolvam automaticamente problemas da escola, não é possível uma nova educação.
Orozco-Gómez (2011) atenta aos riscos da adesão acrítica às promessas de modernização do ambiente escolar. Para ele, os vínculos entre comunicação, educação e tecnologias — tríade responsável pelos grandes desafios contemporâneos — devem ser vistos numa articulação como as novas possibilidades de linguagem e a democratização do conhecimento, a fim de formar "interlocutores capacitados para uma recepção e produção comunicativa ao mesmo tempo múltipla, seletiva e crítica" (2011, p. 159).
Entre uma das variáveis do trabalho do pesquisador está a discussão sobre o papel do comunicador popular. Ele critica uma ideia que, amplamente, marcou os sistemas de ensino na América Latina: os meios de comunicação não têm legitimidade para ensinar. Para se opor a essa ideia, Orozco-Gómez (2011) afirma que a ênfase dos processos comunicativos deve estar na malha de significados entre sujeitos e meios de comunicação. Ou seja, a pesquisa deve se debruçar em como os sujeitos interagem com as mensagens da mídia, assim como a influência de mediadores na recepção. Esta prevê assimilação, empatia, rejeição e negociação sob um conteúdo.
Para Martín-Barbero (1997), o receptor produz sentido, e o cotidiano é o espaço primordial da pesquisa. Assim, a comunicação se torna, em detrimento de uma perspectiva instrumental e 'midiática', uma prática social. Eis a síntese da perspectiva de trabalho dos pesquisadores latino-americanos:
A comunicação se tornou para nós questão de mediações mais que de meios, questão de cultura e, portanto, não só de conhecimento mas de
reconhecimento. Um reconhecimento que foi, de início, operação de deslocamento metodológico para rever o processo inteiro da comunicação a partir de seu outro lado, o da recepção, o das resistências que aí têm seu lugar, o da apropriação a partir de seus usos. (MARTÍN-BARBERO, 1997, p.28).
Ao mesmo tempo que os teóricos latino-americanos reuniam esforços para reconhecer a importância da recepção e dos mediadores no processo comunicativo, outro elemento fez parte da construção da inter-relação entre comunicação e educação: as organizações sociais que trabalharam no âmbito da educação popular e da comunicação comunitária. São dezenas de projetos e intervenções que reuniram profissionais e cidadãos naquilo que nas últimas décadas se convém chamar de mídia-alternativa. Esse movimento vem na esteira do contexto histórico de ascensão das pesquisas de recepção na América Latina. Os anos de 1970 e 1980, principalmente, foram marcados pela valorização da cultura popular e das lutas sociais por transformações econômicas frente aos regimes autoritários. Era necessário nesse contexto uma abordagem teórica correspondente ao protagonismo dos sujeitos frente à mídia. Para Soares (2014), os movimentos sociais cumpriram papel fundamental na inter-relação entre comunicação e educação:
A sociedade civil criou a Educomunicação e a academia a sistematizou. É o que temos reiterado, inúmeras vezes. Isso significa dizer que o conceito não nasceu em consequência da aplicação de resultados de pesquisas à realidade social, mas emergiu das práticas de agentes comunitários que, nos meados do século XX, buscavam soluções para seus problemas de comunicação. Uma vez identificada e sistematizada, foi possível à academia propor a prática educomunicativa a diferentes âmbitos sociais, entre os quais o midiático e o educativo. (SOARES, 2014, pg. 136).